高職院校大學(xué)英語課程分層教學(xué)的必要性和可行性

近年來，隨著大學(xué)擴招衍生出的大學(xué)熱、普高熱，職業(yè)院校的生源數(shù)量和質(zhì)量呈逐年下滑趨勢。入校學(xué)生教育背景多種多樣，既有普通高中畢業(yè)生，又有來自中專、技校、職高的對口生，入學(xué)英語水平差異很大。面對英語水平參差不齊的學(xué)生，大部分高職院校現(xiàn)行“一視同仁”的大學(xué)英語課堂教學(xué)缺乏針對性。所培養(yǎng)出來的畢業(yè)生的英語綜合運用能力較弱，難以滿足國際化大背景下社會和市場對涉外人才的需求。本文嘗試用輸入假說理論和情感過濾假說理論來分析高職院校大學(xué)英語分層教學(xué)的必要性和可行性。

一高職院校大學(xué)英語分層教學(xué)的必要性

（一）分層教學(xué)的內(nèi)涵

所謂分層英語教學(xué)，從學(xué)生的實際水平出發(fā)確定不同層次的教學(xué)目標(biāo)，給予不同層次“i+1”水平的輔導(dǎo)，組織不同層次的測試。做到各類學(xué)生在學(xué)習(xí)中都能有興趣，都能有所得，都能得到充分的發(fā)展，較好地完成教學(xué)任務(wù)。分層教學(xué)的目的是使不同層次的學(xué)生在各自的英語基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)得到優(yōu)化，促進課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，從而全面提高學(xué)生素質(zhì)，實現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)目的。

（二）輸入假說（The Input Hypothesis）

美國著名的應(yīng)用語言學(xué)家克拉申（Stephen D. Krashen）認(rèn)為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語言輸入”（comprehensive input），即略高于現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r，才能產(chǎn)生習(xí)得。這就是他著名的i + 1公式。i代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平，1代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料。根據(jù)克拉申的觀點，如果語言交際獲得成功，語言輸入可被理解且保證足夠的輸入量，那么i+1會自動提供給習(xí)得者。理解輸入的語言材料是語言習(xí)得的必要條件，不可理解的（incomprehensible）輸入對于習(xí)得者而言，只是一種噪音。可見，可理解輸入是習(xí)得語言的關(guān)鍵，也是“輸入假說”的核心。

（三）情感過濾假說（TheAffectiveFilterHypothesis）

可理解輸入不是二語習(xí)得的充分條件。即使有了大量的可理解輸入，也未必都能被學(xué)習(xí)者的內(nèi)在機制所加工而內(nèi)化成自己的語言知識。只有當(dāng)輸入（input）變成吸入（intake）時，習(xí)得才會發(fā)生。阻礙輸入變成吸入的那些因素，諸如學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、自信心等，克拉申稱之為“情感因素”，它們對語言輸入有著過濾作用，從而決定著學(xué)習(xí)者接收輸入的多少，這也正是克拉申“情感過濾假說”所表述的內(nèi)容。根據(jù)這個假說，語言習(xí)得者的情感過濾強度因人而異。若學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力很大，自信心很強，對外語學(xué)習(xí)持積極態(tài)度，那么，對語言輸入的過濾作用就小，獲得的輸入就多；反之，過濾作用就大，獲得的輸入就少。

（四）分層教學(xué)的必要性

兩種假說表明語言習(xí)得必須具備兩個條件：一是含有i+1的可理解輸入，二是低或弱的情感過濾作用，以便讓輸入轉(zhuǎn)化為吸入。也就是說，學(xué)習(xí)者所接觸的語言應(yīng)該和學(xué)習(xí)者的水平保持一定的距離：大部分的內(nèi)容可以理解，但仍然有一些對他們來講是具有挑戰(zhàn)性的。這樣學(xué)生可以理解大部分的內(nèi)容，但仍有需要再“跳一跳”才能“摘”得到的部分。因此，它最具有挑戰(zhàn)性，最能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，讓學(xué)習(xí)者在能夠理解輸入的基礎(chǔ)上增強其外語學(xué)習(xí)的自信心，減少或消除學(xué)習(xí)者的焦慮感，使他們保持心情舒暢，覺得外語學(xué)習(xí)是一種樂趣。如果語言輸入內(nèi)容太難，遠遠高于學(xué)生的現(xiàn)有水平即為i+2，無法與他們已有的知識結(jié)構(gòu)相溝通，他們就會失去自信心，產(chǎn)生焦慮感，加大加厚情感因素的過濾層，使輸入難以通過，從而進不了語言習(xí)得機制進行內(nèi)化處理，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)的失敗。另外，語言輸入的內(nèi)容也不能太接近甚至低于學(xué)生的已有水平即i+0，否則內(nèi)容太貧乏，太沒有挑戰(zhàn)性，學(xué)生就學(xué)不到新的知識和技能。他們同樣會產(chǎn)生焦慮感和厭煩情緒，也不利于調(diào)動學(xué)生思維的積極性，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機，就難以收到較好的學(xué)習(xí)效果。因此，只有在習(xí)得過程中大量接觸i+1，學(xué)習(xí)者才能在理解語言輸入的同時，習(xí)得新的語言知識。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)大家一致反映教學(xué)內(nèi)容必須與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相匹配，難易要適度，要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、接受能力等來安排相應(yīng)的教學(xué)活動，有的放矢，對癥下藥，這樣才能收到良好的教學(xué)效果。克拉申的理論集中體現(xiàn)了循序漸進觀點，也就是說，強調(diào)學(xué)習(xí)者如何獲得知識，即側(cè)重學(xué)習(xí)者獲得知識的途徑。這一理論和分層教學(xué)的內(nèi)涵相一致，為大學(xué)英語分層教學(xué)的必要性和可行性分析提供了強有力的理論支撐。

大部分高職院校現(xiàn)行在課堂教學(xué)中采用相同的教材、單一的教學(xué)方法來傳授同樣的知識，好學(xué)生“吃不飽”、差生“消化不了”的現(xiàn)象普遍存在。有些學(xué)生無論聽力、口語還是讀寫都非常優(yōu)秀，在課堂上明顯地吃不飽，而有些學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，在課堂上較難跟上正常的教學(xué)進度。要想讓不同層次的學(xué)生都能有最大的收獲，符合學(xué)生進一步求學(xué)與就業(yè)的要求，我們就必須采取一定的措施，改變以往以自然班進行課堂教學(xué)的教學(xué)安排，確立分層教學(xué)的思想。教育部高等教育司于2000年制定的《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》提出了英語課程是以培養(yǎng)學(xué)生實際運用語言的能力為目標(biāo)，“以實用為主，夠用為度”為方針，堅持“面向全體，發(fā)展個性”的現(xiàn)代教育理念，遵守“統(tǒng)一要求，分級指導(dǎo)”的原則。按照這一要求，在教學(xué)中尤其是英語教學(xué)中實施“以學(xué)生為本”、“因材施教”的分層差異教學(xué)勢在必行。

二高職院校大學(xué)英語分層教學(xué)的可行性及有效途徑

按照《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，大學(xué)階段的英語教學(xué)要求分為三個層次:一般要求、較高要求和更高要求。我們課堂教學(xué)面臨改革的首要任務(wù)，就是以學(xué)生客觀存在的差異為前提，有區(qū)別地制定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計不同層次的教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)模式，使每個學(xué)生在最適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境中求得最佳的發(fā)展。針對不同教學(xué)目標(biāo)的需要，大學(xué)英語分層教學(xué)必須有行之有效的管理體系、師資保證、足夠的教學(xué)素材和教學(xué)設(shè)備、靈活多樣的教學(xué)方法和考核方法。

（一）分層管理體系

學(xué)生分層：在入學(xué)初組織大學(xué)英語摸底分層考核（包括書面、聽力、口語測試），按照學(xué)生的考核表現(xiàn)、潛能等因素并結(jié)合學(xué)生個體發(fā)展的需要，動態(tài)地把學(xué)生分為A、B、C三個層次。分班時可以根據(jù)班級人數(shù)進行上下微調(diào)。每個層次的學(xué)生在不改變系部、專業(yè)和自然班的情況下，采取大學(xué)英語課程走班上課的形式。為了使分層教學(xué)具有可操作性，學(xué)生學(xué)習(xí)一學(xué)期后，根據(jù)考核成績、課堂表現(xiàn)和學(xué)生個人意愿可調(diào)入上一層或下一層次參加學(xué)習(xí)。要特別注意保護學(xué)生向上遞進的積極性，并盡可能為學(xué)生創(chuàng)造向上流動的機會。這樣，成績好的學(xué)生有了危機感，成績差的學(xué)生有了動力。

課時分配：為了不增加學(xué)校的負(fù)擔(dān)，各層次學(xué)生上課的課時數(shù)保持一致，教師可鼓勵低層次的學(xué)生多參加英語“第二課堂”。

“層感反應(yīng)”問題：分層過程中，學(xué)生和老師都或多或少地存在某種“層感反應(yīng)”，因此在實施這一教學(xué)模式過程中，必須弱化教師和學(xué)生對低層學(xué)生的鄙視心理，避免分層帶來的負(fù)效應(yīng)，讓學(xué)生樹立正確的選擇觀念，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到這種差異是相對的、動態(tài)的、暫時的。分層是為了更好地實施教學(xué)，使每個層面的學(xué)生的潛能都得到最大限度發(fā)揮，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

合作學(xué)習(xí)：分層施教為合作學(xué)習(xí)提供了有利條件，合作學(xué)習(xí)則是分層教學(xué)的重要環(huán)節(jié)和深化。大學(xué)英語分層授課后仍要重視開發(fā)、利用學(xué)生自然班中的“差異資源”；成立不同層次學(xué)生組成的“互幫互助小組”，通過課余時間的合作學(xué)習(xí)增加相互交流、探討和互助互補的機會；加強自然班的管理和班集體建設(shè)，“不求人人高分，但求人人進步”，建立穩(wěn)定、有序的合作學(xué)習(xí)管理制度。同時，不同層次的授課教師之間也要互相學(xué)習(xí)、交流與評價，全面提高高職院校大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量。

（二）軟硬件保障

分層教學(xué)法在教學(xué)上對教師提出了更嚴(yán)格的要求。針對不同層次的學(xué)生要選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ê褪侄危牡卦O(shè)計課堂教學(xué)活動，精心備課、精心設(shè)問、精心設(shè)計練習(xí)、精心研究教學(xué)語言、精心設(shè)計檢測題目。要依據(jù)教師的教學(xué)手段、教學(xué)風(fēng)格、研究方向等方面的不同來給不同層次的學(xué)生選配教師，力求適應(yīng)學(xué)生。例如，C班的學(xué)生基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣都不太理想，需要選派組織能力強、經(jīng)驗豐富、教學(xué)風(fēng)格活潑的大學(xué)英語教師，而不能讓學(xué)生和家長誤解為任教低層班的教師都是三流的，更不能發(fā)生低層班被“遺棄”的現(xiàn)象。

為滿足不同層次的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要選配不同的教材、教輔資料、教學(xué)設(shè)備、教學(xué)環(huán)境等。目前，市場上可選的高職高專公共外語教程豐富多樣：有偏重培養(yǎng)英語基礎(chǔ)和語法的，也有偏重練習(xí)聽說能力的；有按照題材編排的，也有按照語用功能編排的，還有依據(jù)實際工作環(huán)境編排的；有學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富的，也有圖片豐富、設(shè)計美觀的……

（三）教學(xué)實施

分層教學(xué)的出發(fā)點是“以人為本”和“因材施教”，體現(xiàn)在高職院校大學(xué)英語分層教學(xué)過程中，就是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段以及評價機制的分層。

教學(xué)目標(biāo)分層：設(shè)定分層目標(biāo)在力求達到教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上，使目標(biāo)層次與各類學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平相適應(yīng)。根據(jù)學(xué)生的層次分別制定課堂教學(xué)的基層目標(biāo)、中層目標(biāo)和高層目標(biāo)。基層目標(biāo)是掌握基礎(chǔ)知識，能用英語交流，能與外商溝通，能借助字典讀簡單的英文報，會寫英文自我介紹、便條及各種簡單的英文信函等。中層目標(biāo)著眼于使用知識的培養(yǎng)，能基本聽懂全英語授課，能與老外交流，能進行英文辯論、演講，能借助字典讀各種英文報，能通過外商面談，會寫各種英文信函等。高層目標(biāo)著重提高學(xué)生的思維品質(zhì)，讓學(xué)生進一步拓寬視野、發(fā)展思維、提高能力，創(chuàng)造性地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，能聽懂外教授課，與外教流利交談，能主持英文節(jié)目，熟練進行英文辯論、演講，讀各種英文報，熟練與外商面談，熟練撰寫各種英文信函等。

教學(xué)內(nèi)容分層：針對不同層次的學(xué)生選用不同的教材，教學(xué)內(nèi)容也會隨之不同。A層教學(xué)班教學(xué)進度快，教學(xué)內(nèi)容多，適當(dāng)擴大知識面，增加練習(xí)量，對學(xué)生要求要提高。授課時選取那些能提高學(xué)生的英語思維能力、綜合運用語言能力和自學(xué)能力的教學(xué)內(nèi)容。B層教學(xué)班以基礎(chǔ)為主，注重夯實學(xué)生英語基礎(chǔ)知識，扎實推進，力爭一步一個腳印，同時加大課內(nèi)練習(xí)，注重學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)方法的提高。C層教學(xué)班選取的教學(xué)內(nèi)容要能激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣，加大補差力度，從基礎(chǔ)語音補起，多反復(fù)，多練習(xí)，多檢查，多督促，常反饋，逐步提高學(xué)生英語應(yīng)用能力，尤其是聽說能力。

教學(xué)方法和手段分層：分層教學(xué)的基本方式在于把傳統(tǒng)的、現(xiàn)行的各種教學(xué)法加以靈活運用。依據(jù)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)風(fēng)格，采取不同的教學(xué)方法和手段，使每個學(xué)生最大限度地去發(fā)揮他們的潛能，完成不同層次的教學(xué)目標(biāo)。A層采用全英文授課，課堂引入情景、互動交際、啟發(fā)、辯論、小組討論、任務(wù)型等教學(xué)方式，采用“聽、寫、說、背、看”五法并舉的方法全面提高英語綜合應(yīng)用能力，鼓勵A(yù)層學(xué)生拿出更多的時間進行自學(xué)；對于B層的學(xué)生還是以講解為主，英語授課，主要以學(xué)生角色扮演或是談自己的經(jīng)歷等方式進行情景模擬，說者鍛煉口語，聽者鍛煉聽力，老師總結(jié)。課文前的導(dǎo)入部分由學(xué)生自己設(shè)置問題，更能激發(fā)興趣、提高注意力；C層以英、漢相結(jié)合授課為主，采取漫畫、問題、諺語、歌曲等情景導(dǎo)入法和直觀教學(xué)法，放慢教學(xué)進度，精講、細(xì)講、多練，使學(xué)生能掌握，跟得上，學(xué)有興趣。學(xué)生普遍希望外語課堂內(nèi)容豐富、氣氛活躍，教師要多想辦法充分調(diào)動學(xué)生的積極性。

分層評價機制：分層評價也是分層施教過程中的一個重要環(huán)節(jié)，它是根據(jù)學(xué)生的知識水平和學(xué)習(xí)能力的差異，實施分層考核辦法。（1）評價原則：對學(xué)生的評價要全面，體現(xiàn)教學(xué)的民主和激勵原則，符合各層次的教學(xué)目標(biāo)。讓所有的學(xué)生在測試過程中既能檢查自己的學(xué)習(xí)情況，又能發(fā)現(xiàn)自己的不足。（2）考核方法：英語課程采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式。形成性評價是對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績和存在的問題以及所反映的情感、態(tài)度、策略等方面進行的綜合評價，占40%。終結(jié)性評價占60%，是檢測學(xué)生綜合語言應(yīng)用能力發(fā)展和水平的重要途徑。終結(jié)性評價又包括期末書面考試、水平測試、實踐技能測試。期末書面考試依據(jù)不同層次的教學(xué)目標(biāo)、教材和教學(xué)內(nèi)容而定。水平測試指全國高等學(xué)校英語應(yīng)用能力［A、B級］考試，對于A層教學(xué)班學(xué)生，鼓勵其考取A級證書，鼓勵B層教學(xué)班學(xué)生先考取B級證書再攻A級，C層教學(xué)班學(xué)生爭取畢業(yè)前拿到B級證書。實踐技能考試旨在考查學(xué)生對所學(xué)知識的靈活運用能力，包括不同情景、話題的口試，模擬面試，模擬談判及相關(guān)水平的聽力測試等。（3）考核結(jié)果：對于每個層次教學(xué)班的學(xué)生，只要學(xué)生有進步，就給予表揚和獎勵，專設(shè)“進步獎”，以此及時鼓勵富有創(chuàng)新精神和學(xué)習(xí)有進步的學(xué)生，發(fā)揮非智力因素在學(xué)習(xí)活動中的作用，使評價成為激發(fā)每個學(xué)生學(xué)習(xí)的催化劑，推動全體學(xué)生在下一個教學(xué)目標(biāo)實施流程中取得更大的進步。

總之，分層教學(xué)承認(rèn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差異，尊重了學(xué)生的個性發(fā)展，實現(xiàn)了學(xué)生不同層次的學(xué)習(xí)，給學(xué)習(xí)發(fā)展提供足夠的自由和空間，實踐了人性化的教育理念，為大面積提高高職院校大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量拓寬了一條新路子。

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