論“遭遇”的教育價值

人們習慣于過有常規可循、有習俗可依的生活。對于干擾正常生活的那些“遭遇”，人們總是竭力避免或者是怨天尤人。但是存在主義哲學從這些“遭遇”中看到了隱藏于背后的巨大教育價值。人并不是簡單地屈從和企圖躲避恐懼與失落感，而是正視它，從精神上堅持到底，正因此“遭遇”中蘊含著驚人教育力量。

一“遭遇”的界定及其客觀必然性

（一）“遭遇”的界定

“遭遇”一詞對于我們來說并不陌生，正如海德格爾在《存在與時間》中所寫：“當你們用‘是’或‘存在’這樣的詞時，顯然你們早就很熟悉這些詞的意思，不過，現在卻感覺困惑不安。”“遭遇”對于我們也是一個既熟悉又陌生的詞。在我國，遭遇主要有三種意思：第一種意思是指“遇到”，如《漢書·禮樂志》中有言：“幸得遭遇其時”；第二種意思是“泛指人生經歷”，如漢代張衡《思玄賦》所說：“惟天地之無窮兮，何遭遇之無?！?；第三種意思是指“不幸的事情”，如宋代王讜在《唐語林·豪爽》所寫：“李光顏，一健兒也，遭遇多，偶立微功，豈可妄求名族？”這里的遭遇也是我們現代人最常理解的意思。

隨著時代的推移，特別是在人類經歷了兩次世界大戰后，人們開始更多地從生命的本源中反思人類生存的世界，很多詞被賦予了新的含義，“遭遇”也在此背景中被賦予了全新的含義。德國教育人類學家博爾諾夫曾講道：“在宗教領域人們從一般意義上談論‘宗教體驗’，而現在則說‘與上帝遭遇’以表達在這方面向人們呈現陌生的現實的特有強度。”此時的遭遇不再單指人生中一般的際遇，而是指對靈魂產生強烈震撼的東西?！斑@不是冷漠的客觀現實，更不是那種模糊的傷感，它以極大的程度，把極為陌生的東西，呈現在人們的面前。”“遭遇”就是這樣一種強烈震撼人心的東西?！霸庥觥笨梢允侨耍部梢允鞘录蛘咂渌?。人生活于“遭遇”之中，但并不是所有的經歷都稱得上是“遭遇”。“只有少數重大的特定的經驗可以稱作“遭遇”，它們闖入人的生活，突然地往往令人痛苦地中斷人們的生活，使之轉向一個新的方向?！睘榇耍覀儗⒛切┦谷藗冃撵`產生強烈震撼的、改變人們過往生活的經歷叫做“遭遇”?！霸庥觥辈⒉灰欢ㄊ峭{生命的重大危機、家庭重大變故等這些令人感到不愉快的事件，那些能引發人們思考、觸及人們的靈魂，使生活偏離舊有軌道的事情同樣是“遭遇”。如讀到一部引起了強烈震撼和深入思考并啟迪生命智慧的著作，或突然被授予某種巨大榮譽后引發劇烈心理反思等等，這些都可以稱作“遭遇”。

（二）“遭遇”的客觀必然性

迄今為止，我們對教育歷史的基本觀點不外乎兩種：一種是以赫爾巴特為代表的積極教育思想；另一種是以盧梭為代表的消極教育思想。前者認為教育的本質是積極地塑造，后者則認為兒童應該自由地、不受任何拘束地在自然的關懷中成長。雖然他們的思想截然相反，但是這兩種理論卻有一個共同的前提，即兩者都認為教育活動應該是一個連續不斷的過程，“正是這種連續性，兒童才越來越完善。”這兩種觀點把教育中各種遭遇都看成是偶然的，是來自教育外部的干擾，或將之歸咎于教育者的失誤，或將之加責于外部環境。在他們看來，“遭遇”本來是應當避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何與教育大局無關。

如蘇格拉底所言，未經審視的生活是沒有價值的生活；同樣，可以一眼望穿的人生也是沒有價值的。每個人的人生都不可能是自我的獨白，既然人是社會中人，就不可避免地與周圍的人，與自身生活的世界發生聯系，受外界干擾?！斑@種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，他使連續發展的觀念趨于破滅或至少表明有很大的局限性?！睘榇?，我們必須承認“遭遇”客觀地存在于我們的生活中，不可避免。正是因為“遭遇”是這樣不可避免地存在于人的本質當中，“遭遇”才有其自身獨特的價值，值得我們正視。

二“遭遇”是實現“自我教育”的良好契機

“自我教育”是指受教育者以一定的世界觀和方法論，來認識主觀世界和教育自己的全部過程，“自我教育”的前提是自我認識。就人的發展的最終意義上講，一切的教育都可以歸結為“自我教育”。學歷教育和課堂知識的學習均是暫時的，“自我教育”的能力卻是一筆終身財富。一個人能否成才，往往不僅僅取決于學歷高低和書本知識的多少，而更多的是取決于自我教育的意識和能力。達到“自我教育”目的的途徑有很多，但是“遭遇”卻為人們形成自我認識提供了最佳契機。“遭遇”猶如陽光驅散混沌的人生狀態，使人思考以前從未思考過的問題，經歷“遭遇”，人們往往會自我反思，形成深刻的自我認識，從而也促使人們進行前所未有的“自我教育”，使自己的言行更符合自己的標準，人格更加獨立。

初讀《愛彌兒》，感到盧梭為《愛彌兒》設置的結局讓人匪夷所思：盧梭為什么會安排愛彌兒墮落，這樣安排的價值何在呢？如果我們認識到“遭遇”能啟迪人進行自我教育，而“自我教育”才是教育價值的真正所在，便能體會盧梭的良苦用心。愛彌兒在盧梭倡導的“自然教育”中由幼兒長大成人。成長過程中，愛彌兒的生活是相對平靜的，雖然經歷過一些波折，但都在老師的指導下順利解決，如對黑暗的恐懼、與蘇菲的相遇等。然而盧梭真正期望的是愛彌兒可以獨立應對自己的生活。為了促成愛彌兒的真正獨立，盧梭巧妙地設置了這樣的結局：讓愛彌兒在生活中迷失，遭遇種種變故，而后通過自己的努力重新找回自我。遭遇的巨大痛苦使愛彌兒在黑暗中反思、探索，對自我形成真切的認識，正是在這個痛苦的探索過程中，盧梭的教誨時時浮上愛彌兒心頭，給愛彌兒以前行的勇氣。當遭遇巨大痛苦時，愛彌兒這樣講到：“我從來沒有像在這樣一種嚴酷的情況中更感覺到我所受教育的力量了。”具有自我教育能力的愛彌兒人格獨立、智慧超群，這才是盧梭真正教育目的所在。是“遭遇”賦予了愛彌兒轉變的力量，如果沒有家庭變故的遭遇，也許愛彌兒會一直墮落下去，恰恰是這個讓愛彌兒幾近絕望的遭遇成就了真正的愛彌兒，也成就了盧梭的“自然教育”。

三“遭遇”是“生命教育”的有效形式

“生命教育”是一種全人的教育，它不僅包括對生命的關注，而且包括對生存能力的培養和生命價值的提升；“生命教育”既是一切教育的前提，也是教育的最高追求。目前我國學生輕生現象日益嚴重，且學生自殺呈現低齡化趨勢，但是我們許多教育者依然漠視“生命教育”，“生命教育”刻不容緩卻又任重道遠。進行“生命教育”的形式有很多，目前人們主要通過專題講座、德育課堂等形式對學生進行生命教育，這些都是進行生命教育的有效形式。應當承認，這些生命教育的形式具有人為性、可控性的顯著特征。“遭遇”卻是可遇不可求的進行生命教育的有效教育形式，當人們經歷重大“遭遇”后，往往會痛定思痛，深度反思自己的生活狀態，這時若能及時進行生命教育，會使人們對生命有更深層次的感悟，更加珍愛生命、熱愛生命。

2010年，大連市舉行首屆公民德行教育公益論壇，其中一個環節是請一些成功翻然悔悟的失足少年，講述自己轉變的心路歷程。動情之處這些孩子無不痛哭流涕，他們認為是《弟子規》挽救了自己。初識《弟子規》，這些本來厭惡書籍的孩子，第一次感受到了文字滌蕩靈魂的力量，這是他們從未有過的感受。這些少年接觸《弟子規》，本身就是生命中的一次“遭遇”，對于他們人生軌跡產生重大影響，使得誤入歧途的他們，重新感受到生命之可貴、人性之崇高。

四“遭遇”是“希望教育”的起點

人是需要自我超越的生命體，希望則是推動人不斷進行超越的動力?！跋Ｍ逃本褪且环N讓學生對未確定的未來充滿信心與憧憬的教育。“與過去不同，未來是不確定的。在很大程度上取決于人本身的行為?！薄跋Ｍ逃辈粌H僅是依靠老師的講就能引起學生共鳴、喚醒學生深層感悟。單純依靠教師講的希望教育，很容易讓學生盲目樂觀、體悟不深。唯有學生的親身經歷，即經歷觸動內心的“遭遇”，才能讓學生形成內在認同感?！霸庥觥笔亲寣W生獲得對未來生活希望的起點，在“遭遇”中學生才會一步一步成熟起來。正像經典文學著作《飄》中郝思嘉的一句經典臺詞：“無論如何，明天又是新的一天”。很多人面對“遭遇”勇于承擔，支撐這種擔當的正是希望，而“遭遇”又是希望教育的起點。

但是，我們也應清醒地看到，由于“遭遇”的不可預料性，不是每個學生的遭遇都是相同的，也不是每個學生都能同一時間經歷遭遇，對于心智未成熟的學生而言，“遭遇”有時候會是誤入歧途的陷阱。因此，將遭遇作為希望教育的起點是相對而言的，在這里教育的作用尤為重要，教育者要擔負起引導學生在“遭遇”中樹立正確認識并對未來持有樂觀態度的責任。

綜上所述，“遭遇”存在于人的本質當中，是不可避免的。對于人生的發展具有不可替代的教育價值?！霸庥觥睙o法預料，有時甚至會引發不幸，而教育無論如何都不是使人走向毀滅的，因此作為教育者如何對待遭遇是個很重要的問題?！霸庥觥睙o法控制，也就不可能存在有意識觸發的可能性?！敖逃鳛橐环N故意的行為，它有著無法逾越的界限?！钡侨绻霸庥觥笔箤W生產生內部危機，威脅到學生的正常生活就不同了，教育者必須幫助學生明確遭遇的含義，不逃避，勇于面對與承擔，直到學生順利度過危機。與此同時，教育者應該因勢利導，最大限度地發揮“遭遇”對學生成長的有利作用。如尼采認為痛苦是強者的興奮劑，卻是弱者的毒藥一樣，“遭遇”給人帶來的教育價值也是因人而異。這就提醒我們教育者，學生面對“遭遇”時，應當給予恰當正確地引導，發揮“遭遇”的積極價值，使更多的學生在“遭遇”中成長，從而形成獨立的人格與健全良好的人生觀。

參考文獻

[1]海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節，譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店，2006.

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[3]盧梭.愛彌兒:論教育[M].李漚平，譯.北京:商務印書館，1978.