個性化教育視域下轉設高校人才培養模式的構建

個性化教育是與劃一性教育相對應的教育，是面對獨特的生命個體，通過采取適合每個獨特生命的手段，發掘個體生命的潛能，促進個體生命自由發展的教育。[1]

個性化教育思想起源于20世紀60年代的人本主義教育哲學。歐美等國早在20世紀80年代就開始了個性化教育的改革試點。哈佛教授霍華德·加德納于2009年也撰文指出：“個性化教育時代即將到來”。[2]個性化教育已經成為國際化的教育思潮，我國也開展了個性化教育的試點試驗，并取得了明顯成效。

一轉設高校人才培養模式個性化趨向的必要性與可能性

轉設高校即指獨立學院由教育部審核驗收后轉設為民辦普通高校的一類高校。至2011年全國已有的322所獨立學院中已有13所轉設，轉設前的獨立學院作為一種新的高等教育模式，經過十年的發展，實現了品牌與資源的有機結合，轉設后失去了“母校”的光環，而在社會競爭中與“母校”在人才培養模式的相同或相似性日益成為問題凸顯出來。

（一）培養目標定位不準

轉設前的高校一般致力于規模發展，對辦學定位的問題還未能深入研究，使得人才培養定位在一定程度上存在與普通本科院校尤其是“母校”“復制”的現象，自覺或不自覺地帶著學術性教育培養模式的痕跡，在培養目標定位問題上存在著“宜高不宜低”的心理，沒有真正以就業市場需求和生源特點作為定位的坐標，培養的人才沒有特色與優勢，這直接影響到其是否能持續健康發展。

（二）專業課程設置盲目

由于培養目標定位模糊，為求教學盡快運行，轉設前的高校無視學生與“母校”學生的個性差異，仍然延續或套用原高等教育專業結構體系，這只會導致結構性失調。另外，有的高校專業設置缺少論證環節及審核制度，設置上基本上都偏向社會的“熱門”專業，沒有學科發展作支撐，結構單一，專業方向缺少“個性”，這種短平快的專業很難持久，且培養的人才質量不高，社會評價低。

（三）評價標準體系單一

轉設前的高校管理者都由母體高校委派，負責管理及教學日常運行，他們在管理理念、教學運行等方面，往往以母體高校學生的評價體系來衡量獨立學院學生，側重于基本知識的考核，以筆試為主要方式，以分數為評價標準，而轉設高校的學生總體來說學科知識基礎薄弱，但實踐活動能力強，這種衡量標準不利于高校學生個性的培養，對高校發展形成了障礙。

（四）教學管理體制僵化

受傳統大學教育管理觀的影響，轉設前的高校在教學管理體制上注重剛性、規約，以學校、管理者為本位，比較僵化。雖然也推行了選課、學年學分制，但從入學、管理到就業都是按學年制設計的，且課程資源、師資嚴重不足，不能滿足學生的實際需要，導致缺少個性化自由學習的物質基礎，影響了學生個性化競爭優勢的形成與發展。

因此，急需以個性化教育理論為指導，用個性化教育理念全面改造現行的人才培養模式，促進人才培養由一體化模式化向個性化教育模式轉變。即在現有的教育體系下，將培養學生的個性貫穿于教育的全過程。如此，才能更好突出轉設高校的自身優勢，才能提升辦學質量，才能確保轉設高校在內外部競爭中立于不敗之地。可見，隨著轉設高校辦學自主權的逐步擴大，構建個性化教育的人才培養模式不僅是必要的，也是可行的。

二個性化教育視域下轉設高校人才培養模式的構建

個性化教育視域下的人才培養模式是指在個性化的教育理論、教育思想指導下，按照轉設高校的培養目標和人才規格，充分發掘個體化潛能的教學內容和課程體系、管理制度和評估方式等，實施人才教育的過程的總和。它需要一系列相關教育要素的支撐。

（一）明確培養目標：通專結合

培養模式的正確選擇來自對人才培養規格，或者說培養目標的清醒認識。轉設高校的學生與“母校”不同，這就要按照因材施教的原則，建立一套符合生源實際的人才培養體系和評價體系。從培養類型看，培養的人才首先是要為地方建設和社會發展服務，培養目標不是造就學術型、研究型人才，也不是職業技能型的人才，而是介于二者之間；從培養規格要求看，要求所培養的學生具有寬厚的基礎知識、扎實的實踐技能，且在操作與技術組織指導、開發、創新等更高的層面上具備一定的能力。[3]轉設高校人才培養目標應定位為知識寬、專業精、綜合素質高、適應地方經濟和社會發展需求的應用型本科人才。

（二）創新教學管理制度：保障自由

學習自由是大學生個性和創造性的基石。因此，大學教學管理既要強調規約意識，又要體現教學自由的理念。大學教學管理制度建設要堅持以生為本的理念，在教學管控與教學自由之間尋求適當的平衡點，從而保障學習制度具有選擇性、個性、彈性和開放性。[4]轉設高校要在建立自主學習制度、改革教學評價制度、完善學籍管理方面加大創新和改革力度。如：保障學習自由的同時，學校必須建立導師制加強學生學習的指導、顧問與督促；成立選課指導小組和制定計劃來彌補導師制的不足；完善免修、免聽制度以減少時間沖突；給予任課教師充分的考核自主權等。

（三）健全專業課程體系：彈性開放

第一，改革課程體系。目前轉設高校的專業計劃和專業管理都是在強調專業學科性的基礎上安排課程體系，以學術性、知識性為主。轉設高校應以市場化和特色化為導向，結合社會和學生的個人需要，大力開發職業技能課程、地方課程、特色課程和學生興趣課程，建立和完善以發展學生個性、培養創新能力為目標，以實踐課為中心的平臺+模塊課程體系，適度加大選修課、活動課程、隱性課程的比例，以適應個性化教育要求。

第二，推進彈性學分制。一是課程彈性。除制定必要的專業核心課程之外，強調課程設置的靈活性和學生選擇的自由性，可開設輔修專業和采取二學位制以擴充學生的選擇空間，滿足自身個性發展的需要。二是時間彈性。學校可壓縮總學時，提高學生學習的自主性；學生根據個人的實際情況，彈性安排學習時間和學習進程，以取得最大的學習效益。目前轉設高校因資源有限，以學年學分制模式為主，但仍可追求教學條件約束下的學分制最優結構，如可采取有條件地轉專業來彌補學生第二次選擇專業的需求，開發網絡課程來緩解課程、教室資源不足的壓力及時間段不足的矛盾等，逐步向復合學分制、完全學分制轉化。[5]

第三，注重實踐教學課程。人的個性是在活動中形成的。只有通過自覺、積極、主動的實踐，才能發現自己的優勢潛能，造就具有獨立性、自主性、創造性等品質的個性。為此，個性化教育的人才培養要做到：其一，加大課程教學中的實驗、實習力度，并確保各項教學實踐和實驗活動落實到位。其二，建立穩定的校外實習基地，并聘請校外有實踐經驗的人士作為顧問，定期指導畢業設計和實驗實踐浩動。其三，積極扶持和指導學生的社團活動，參加各類競賽和公益活動等，既擴大學生的視野，也增強學生的組織能力和社會活動能力，從而促進學生個性的形成。

（四）改革考試評價機制：多元全面

建立科學的學業評價體系，以適合學生個性的形成的要求。在評價方法上要建立多元評價指標體系，多角度、全方位地評價一個學生的發展狀況。

關于評價的內容，除了對基礎知識和基本技能的測試外，還應包括思想道德、學習態度、知識運用能力、社會實踐能力、創新能力等。要用合理的考試方式和多種評價手段來監控教學質量，規約和引導教學行為，激勵學生努力學習。其一，評價的各項指標及各項指標的權重，特別要突出對學習過程和對學生本人學習進步的考查等。其二，豐富考試形式，不斷提升考試評價的科學性，增強學生分析問題、解決問題的能力。如改變單一閉卷考試方式，根據課程性質與內容，靈活多樣；豐富試題類型，以綜合性應用題、材料分析題等為主。同時，在評價的方法上，要注重學業的質與量的關系，因為學分只能體現學生學習的量的多少，不能體現學習的質的優劣。因而，成績管理需要把課程學習的質和量有機融為一體，以客觀全面反映學生的學習總體水平。[6]

個性化教育的學業評價體系承認并強調個體之間存在差異，如性別、智力因素等，希望通過對個體潛能的激發，進行目標發展定位，努力實現所有個體在自身基礎上的進步，并逐步縮小由于先天原因造成的個體成就的差距。[7]

綜上所述，人才培養模式構建是一個系統工程，要考慮如何有效地實現個性化教育、構建轉設高校人才培養模式。在上述要素外，還包括教學體系、校園文化、師資隊伍等相關因素在個性化教育下的改造與融合，如此才能適應社會競爭和學生個體發展需要，才能持續健康發展。

參考文獻

[1]崔瑞鋒，鈔秋玲.個性化教育：內涵及辨析[J].現代教育科學，2006（4）：10.

[2]張云高，等.學校個性化教育體系的構建[J].南京林業大學學報(人文社會科學版)，2008(4).

[3]荊光輝，張潤澤，安云初，歐陽斐.獨立學院人才培養目標思辨與定位[J].中國高教研究，2006（4）：49.

[4]朱曼.淺析我國本科人才培養模式的改革走向[J].高等農業教育，2005（5）：21.

[5]陳新民.民辦高校學分制教學管理模式探究[J].黑龍江高教研究，2006（11）.

[6]周建民，茹陽.美國大學學分制模式的主要特征及啟示[J].東北大學學報社會科學版，2007(9)：449.

[7]王志武.試論構建個性化教育的自學考試模式[J].中國考試，2011（3）：38.