學校組織在校本教師專業發展中的作用及實踐策略

教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程。[1]教師要成為一個成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與實踐來拓展專業內涵，提升專業水平，從而實現專業成熟。教師專業發展具有主體自主性、階段性和終身性的特點。[2]校本教師專業發展是一種由學校自主策劃、自主組織、自主實施、自主評估的教師專業發展模式，其根本特征是把教師專業發展與學校特定的發展目標和工作任務有機地結合起來。[3]學校要為教師的專業發展提供必要的引領和支持。

一校本教師專業發展中學校組織的作用

學校是教師專業學習和自我教育的重要場所。以中小學為基地的校本教師培訓，在培訓內容的迫切性、形式的靈活性以及效果的實效性上有著師范院校不可替代的作用和優勢，它適應了教師教育和學校改革的實際需要，能夠促進教師教育理論與教育實踐的有效結合，特別是近年來高等院校與中小學的伙伴關系合作，在促進教師職前與職后教育一體化的同時，也確立了學校組織在教師專業學習和自我教育中的重要地位。

學校是教師專業素養形成和發展的重要環境。教師專業發展過程是教師專業信念、專業知識、專業技能和專業情意不斷豐富完善的動態發展過程，是國家、教師教育機構、學校和教師本人等多主體的全面努力的過程，也是教師自身與其外部環境的積極互動的過程。無論是職前培養還是職后的發展，教師專業素養都需要在學校現實情境和教育實踐中去理解、體驗和建構，這是再完善的教師培養計劃和課程方案所不能替代的。

學校是教師專業成長和成熟的重要基地。教師專業發展伴隨教師的整個職業生涯。很多教師認為，他們在教育教學活動中所需的相關知識特別是能力，幾乎都是在職后發展起來的。[4]上海師范大學曾經對768名中學優秀教師進行調查，有65.31%的調查對象認為他們的7種主要教學能力形成于職后。[5]現代學校在培養人才，促進學生的社會化和個性化發展的同時，必須將教師的發展納入學校組織目標，從而使教師在學校組織中的角色和行動由此得到根本的改變。

二學校組織在校本教師專業發展中的實踐策略

社會不斷發展，當“為一種職業做好一勞永逸的準備”的期望失去現實的基礎時，[6]教師的角色由教育者轉為學習者或終身學習者。一項針對影響教師專業發展因素的調查表明，工作壓力以及學校對個人發展的限制是影響教師專業發展的最大困難，而學校組織的鼓勵和支持是教師專業發展最為有利的條件之一。[7]因此，教師職后教育開始成為促進教師專業發展的一個重要途徑，學校應對教師的專業發展發揮出應有的作用。

1關注教師的專業生活，提升教師專業生活品質

馬斯洛的需要層次理論指出，人的生活需要從低到高大致分為五個層次：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現的需要。[8]學校組織對教師專業生活的關注，應該包含關注教師專業生活中各種需要，特別是要注意關注教師的歸屬尊重以及自我實現的需要。教師的專業發展，最終取決于教師自己的意愿、動力和努力，缺乏這種動力，教師就不可能有良好的專業發展。專業發展的動力是教師專業發展的必要條件，只有當教師的專業生活需要得到滿足，教師的專業發展動力才能受到激發，才會更加主動地投入學習和實踐，從而發現自己專業實踐的生活意義，進而產生一種由衷的自豪感和成就感，使專業生活更加充實，生命價值更加充盈。

2強化知識管理，幫助教師進行知識轉化

波蘭尼根據知識呈現形式將人類的知識劃分為顯性知識和隱性知識。知識的創造與轉化創新是知識管理研究的一個核心議題，而隱性知識與顯性知識的轉換正是知識創新的源泉。日本學者野中郁次郎、竹內弘高在《創造知識的企業》一書中提出了知識轉換的四種模式，即從隱性知識到隱性知識共同化、從隱性知識到顯性知識外化、從顯性知識到顯性知識組合化以及從顯性知識到隱性知識內化，四模式依次交替。他們認為知識創新的關鍵在于隱性知識的轉化和運用。

共同化。教師知識的共同化過程，更多的體現在新老教師結對子，師徒互幫的過程中。缺乏實踐教學經驗的新手教師可以通過旁聽老教師授課，與老教師溝通交流，通過觀看教學錄像，或研習教學案例等手段獲得豐富的教學經驗；利用教學研討會、集體備課會，老教師將長期教學實踐的經驗和感受通過言傳身教融入到新教師的頭腦中，實現教師隱性知識的轉化。

外化。教師對自身的隱性知識———教學經驗、心得、反思等內容將其理論化，通過撰寫研究論文發表個人心得，或在研討會上加以討論，轉化為具體的表現形式。教師知識的外化過程是學校組織新知識產生的核心，學校管理者應當有意識地鼓勵教師參與知識的外化過程，充分挖掘深藏在各個教師頭腦中的隱性知識。

組合化。教師知識的組合化是指教師將零碎的顯性知識整理、加工，使教師的顯性知識構成一個完整的，有特定價值的知識系統。學校組織應通過構建教師知識庫、教師知識地圖、教師知識文獻索引手冊等方式，將教師的優秀教學方案、科研論文等顯性知識進行篩選、分類、組合等系統化整理，以備日后教師所需時能及時地進行檢索、分享及更新。

內化。教師知識的內化是指教師將顯性知識內化的過程。不少的新手型教師走上工作崗位不久就發現諸多的不適應，無法靈活應用理論知識處理即時的教學問題，原因在于他們掌握的理論知識與教學實際相差甚遠。因此新教師迫切需要學會在實際教學過程中將理論知識與教學經驗相結合，掌握一些具體情境下的教學策略，能夠靈活運用不同理論處理不同教學問題，甚至形成屬于個人風格的教學方法與策略。此時，教師實現了顯性知識到隱性知識的內化。

建立有效的知識分享機制是幫助教師實現知識轉化的必要保證。知識分享特別是隱性知識分享的實現，取決于知識擁有者與需求者之間的溝通與互動。因而，建立一種有效的分享機制是實現知識管理策略的一個重要環節。為此，學校要建立一種有效的促進知識分享的機制，積極創造知識分享的空間和機會，讓教師愿意交流知識，有機會和空間分享他人的知識，同樣也熱心奉獻自己的知識。

3優化教師評價制度，促進教師和諧發展

教師評價是運用現代教育評價的理論和方法對教師個體工作質量進行價值判斷，它的基本目的是加強教師績效管理以促進教師的專業發展。在促進教師專業發展的多種機制中，從時間上來看，教師接受培養和培訓的時間是非常有限的，而與教師教學生涯伴隨始終的教師評價則要長得多。分析國內外教師評價的發展歷程，我們不難看出教師評價制度的研究熱點在于教師績效評價與發展性評價之爭。績效式教師評價是一種以目標為核心的評價，評價的重心指向教師工作的績效，往往通過一定的量化的指標來反映教師的工作成果及目標的實現程度。發展性教師評價則是以促進教師發展為主要目的，制定明確合理的評價內容和評價標準，突出教師在評價中的主體地位，促進教師積極參加到評價中，并體現教師的個體差異。

旨在提高教師的經濟和社會地位，激發教師專業發展的能動性的績效工資制于2009年1月1日起在全國義務教育學校全面實施，部分高校也在進行績效工資的改革。作為績效式評價的一種具體操作形式，確實使教師工資待遇得到一定改善、教師職業的社會吸引力也在增大，以激勵為導向，通過獎勵制度促進教學效能的目的部分實現。[9]然而績效工資制在一些學校卻被誤讀為“以貨幣為標尺度量教師工作績效的工資分配方式”[10]，以教育目的為根本的教師專業生活或因此變成以貨幣為目的，教育生活則成為實現這一目的的手段。

積極的教師評價對教師專業發展有非常重要的導向、激勵、推動作用。學校管理者應把教師評價的重點轉移到發展性評價上來，通過教師評價制度的完善，在不放棄績效評價的行政功能的同時，更加注重教師評價促進教師專業發展的功能，力求通過評價，為教師的專業發展提供信息、咨詢和改進的建議。

學校的發展以教師的專業發展為基礎，教師的專業發展需要以學校的發展為支撐，只有學校發展與教師專業發展和諧統一了，促進學生全面發展的教育目標才有實現的可能。

參考文獻

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