語文課堂教學導入環(huán)節(jié)的喚醒策略

導入環(huán)節(jié)是語文課堂教學中不可或缺的組成部分，能否在有限的時間內(nèi)喚起學生的審美注意，激發(fā)學生的學習興趣，某種程度上決定了一堂語文課的成敗，也是評判課堂效果的重要標準之一。清人李漁在《閑情偶寄》中說：“開卷之初，能將試官眼睛一把拿住，不放轉(zhuǎn)移，始為必售之計。”他說的是考場作文開頭的技巧，其實，課堂導入又何嘗不是如此？精彩的導入猶如好文章開頭的第一句，能夠緊緊地抓住學生的思想和心靈，強烈地喚醒學生內(nèi)心的驚異與期待。

當前，語文課堂教學的導入環(huán)節(jié)存在如下幾種不良傾向：一是脫離學生，為了導入而導入。有的教師一上來就是一段激情獨白，絲毫不考慮是否能夠喚起學生的興趣與情感，僅僅是為了有一個完整的教學過程而已。二是脫離文本。有的教師挖空心思設(shè)計導入，借助一些多媒體手段，只為求新求異，卻偏離了文本和語言，純屬誤導。三是呆板無趣。導入環(huán)節(jié)除了作者介紹就是寫作背景介紹，以灌輸為主，方式僵化。

針對導入環(huán)節(jié)存在的諸多問題，筆者不揣淺陋，提出基于文本、學生和活動的三種喚醒策略，以求拋磚引玉。

一、基于文本的喚醒策略——捕捉亮點

基于文本的課堂導入，要求教師在備課過程當中廣泛收集資料，在吃透教材的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)文章的亮點，把它作為導入課文的切入點。這個亮點，可以是文章的疑問點、矛盾點，也可以是文章的閃光點、精彩點、審美點。課堂導入只要能夠抓住“一點”，使學生進入“憤”“悱”狀態(tài)，就能引導課堂教學走向高效。

學生認識世界、探索世界的好奇心，是從一個個疑問開始的。語文課堂教學的導入，也應該尊重學生的這一心理特點，通過揭示、探究文本的疑問點，來喚醒學生的’探究欲望。有的文章標題就暗含了矛盾和疑問，這時就可以從分析題目人手進行導入。如錢夢龍老師教學《死海不死》，就緊緊抓住文章題目中“死”與“不死”的矛盾，設(shè)疑導入：“標題上有兩個‘死’字，它們的意思一樣嗎？”從而達到一石激起千層浪的效果。再如，一位教師教學《我用殘損的手掌》，讓學生思考兩個問題：一、我用殘損的手掌干什么？二、為什么是殘損的手掌？同樣能夠激發(fā)學生探究的欲望，有利于學生深入研讀文本。另外，還可以從文章內(nèi)容入手來挖掘疑問點，在學生初讀文章后設(shè)疑導入。一位老師在教魯迅的《阿長與（山海經(jīng)）》時，讓學生根據(jù)課文內(nèi)容填寫一份阿長的履歷表。學生在姓名一欄填上了“阿長”，老師問：這是阿長的真實姓名嗎？由此引起了學生對阿長身份、地位等的反思，從而揭示出人物的悲劇命運和作品的深層意蘊。著名語文教育家孫紹振先生說：“一個稱職的語文教師，僅僅在課堂上滔滔不絕，不一定是有效的。關(guān)鍵在于，要在學生忽略掉的、以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，發(fā)現(xiàn)精彩，而且揪住不放，把問題提出來，也就是把矛盾揭示出來。”因此，教師在課堂導入中不能只是在語言的表面滑行，而是要善于發(fā)現(xiàn)文章的疑問點、矛盾點，有一種“明知山有虎，偏向虎山行”的探究精神，不躲避問題和矛盾，這樣才能使學生眼前一亮，激發(fā)他們濃厚的探究欲望，在課堂導入中開辟出一片新天地。

上述喚醒策略主要側(cè)重于文本內(nèi)容，另外，教師還可以抓住課文的文體和語言特點進行導入。對于一些文言文或?qū)懽髂甏容^久遠的歷史性文本，也可以從作者介紹和寫作背景導入，但要注意恰到好處，不要先入為主，禁錮、束縛了學生自主閱讀文章的積極性和樂趣。無論側(cè)重哪一點，教師都要爭取在學生原有水平上教學“未知”，而不是教學“已知”，以新鮮有趣的“未知”，喚醒學生求知的欲望，讓學生體悟到一種審美的快感，使課堂導入達到一種既在情理之中又在意料之外的課堂效果。

二、基于學生的喚醒策略—尋找共鳴點

教學終究是為了讓學生學，因此課堂導入首先要考慮學生的學習需要和生活體驗，喚起學生情感與思維的共鳴。語文名師于漪說過：“對準學生心弦彈奏，悅耳動聽的教文育人的樂曲就會縈繞在課堂，就會在學生胸際激蕩。”具有喚醒功能的導入要“對準學生心弦彈奏”，找到師生和文本情感的共鳴點，這樣才容易批文人情，引導學生喚醒自己的生命記憶和情感體驗，深度參與課堂。比如導入《走一步，再走一步》時，教師可以通過喚醒學生類似的生活經(jīng)歷和情感體驗進行導入，使學生與文本產(chǎn)生深刻共鳴，并借機升華學生的情感，深化學生的思想。只有當課堂導入與學生的生活經(jīng)驗、情感體驗產(chǎn)生關(guān)聯(lián)時，才能夠真正喚醒學生的學習興趣，引發(fā)學生的積極思維，激勵他們深入探索；而不能喚醒學生內(nèi)心體驗的導入，都是外在的，與學生無關(guān)的，因而，也是無效的。有的文本由于寫作年代久遠，學生不了解背景，缺少情感共鳴，這時可以通過引入一些歷史資料來還原時代背景，比如一位老師教學《土地的誓言》一文，課堂伊始，先播放《松花江上》的歌曲，在悲痛沉郁的音樂聲中，運用多媒體展示當時日本侵略者蹂躪、踐踏中國人民的圖片，很容易把學生引入那個烽火連天、國將不國的歷史氛圍之中，為接下來學習課文奠定了良好的情感基礎(chǔ)。有時候，教師聲情并茂的朗讀也可以充分表現(xiàn)出抒情性文章中語言的感染功能，從而創(chuàng)造學習的情境，讓學生在共情的氛圍中去感受作者的心境，激發(fā)學生的共鳴。

如果教師不考慮學生的體驗與需要，僅把課堂當成自己表演的舞臺，那么這樣的表演跟學生的心靈無關(guān)，無論多么精彩，對大部分學生來說，難免會造成“熱鬧是他們的，我什么也沒有”的尷尬。因此，尋找共鳴點，需要教師的傾情投入。被譽為“德國教師的教師”第斯多惠說：“課堂教學藝術(shù)是激發(fā)、啟迪和活躍，但是你本身要是沒有激發(fā)性，沒有主動性，又怎么能去激發(fā)學生，去喚醒睡眠的人，又怎么能去活躍別人呢？只有生命才能創(chuàng)造生命。”因此，只有浸染了教師情感的課堂導入，才能夠在情感上打動學生；只有經(jīng)過教師深思熟慮的課堂導入，才能夠激發(fā)學生的思索。

三、基于活動的喚醒策略——營造興奮點

無論是基于文本的導入，還是基于學生的導入，都基本上是在教師的主導下進行的。能否考慮另一種形式的導入，即基于活動的導入？筆者認為是完全可行的。活動是語文課堂教學中落實學生主體地位的基本手段，通過活動，學生的生活體驗被喚醒，主動性被激發(fā)，思維和情感得以預熱，生命處于興奮狀態(tài)，在這時導入課堂學習，能夠充分發(fā)揮他們學習的潛力。

基于課堂活動的導入，其實就是以學生的課堂展示、交流等活動來導入新課，比如，學生分小組展示課前收集的關(guān)于作家作品的文字或圖片資料，用競賽的方式自主學習語文基礎(chǔ)知識，用自己喜歡的方式交流閱讀的感受和理解，提出自己的疑問，等等，在整個活動導入過程當中，教師雖只有寥寥數(shù)語，課堂氣氛卻十分活躍。

體驗式作文教學就是一種基于活動的教學方式，讓學生在活動中體驗，體驗中思索，思索中下筆成文。比如一位老師教學作文課《四季花語》，即先讓學生到校園中觀察各種盛開的鮮花，然后查閱相關(guān)資料，再分小組在課堂上展示交流，在此基礎(chǔ)上導入正式寫作，效果頗佳。有位老師在導入歐·亨利的小說《麥琪的禮物》時，讓學生先行猜讀，即在進入文本之前，先讓學生猜一下故事的發(fā)展與結(jié)局，再與原文對照閱讀。這種猜讀活動，實際上是學生同作者共同進行的一場心靈探險。

基于活動導入的課堂往往是最為活躍的課堂，其中含有更多的變數(shù)，因而就有更多生成的可能性。只要教師為學生活動提供一個寬松的氛圍，學生的感悟力與創(chuàng)造力一定會讓教師驚嘆。實踐證明，活動式導入更能激發(fā)學生的興趣、喚醒學生的體驗，讓課堂更為靈動活潑，但這也對教師的綜合調(diào)控能力與臨場應變能力提出了挑戰(zhàn)。教師不但要有善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，還要有善于思考的大腦，在學生的活動過程中隨時發(fā)現(xiàn)并捕捉學生創(chuàng)造性思維的火花，不斷營造、追蹤學生的興奮點，并適時抓住“這一點”進行擴充、引發(fā)與升華，跟學生一起投入到課堂學習活動當中去。從這個意義上說，教師是用自己一生的積累在備課，用自己一生的時間在設(shè)計語文課堂的導入。