模塊課程的五種基本課型

從單篇到單元再到模塊，是以閱讀為主線的語文課程觀的演變，是不同時代語文回應社會之需的課程文化革命。追溯歷史，單篇教學經千年風雨，仍是中小學語文教學的主要形態；單元教學自1920年由梁啟超引入中國，歷百年沉浮，雖已成為教科書的編輯體例，但因理解的差異及對單元教學的研究不足，成了寄存于教科書的“紙上談兵”；寫入2003年《普通高中課程方案（實驗）》的“模塊教學”，也僅在“方案”頒布之初曇花一現?！皢卧虒W”“模塊教學”均是針對單篇教學隨意、盲目、低效、無趣之弊病的變革，為什么語文教學仍在社會的苛責、漫罵、詬病聲中，掙扎于單篇教學的泥淖，不能擺脫其魔咒呢？追根究底，“拘于虛”“篤于時”“束于教”的教育經歷及專業素養，導致教師并不知道真正意義的“單元”與“模塊”長什么樣，“單元”“模塊”在他們的思維中不過是兩個沒有具體物象與之對應的名詞。所以，教師只能在已有認知結構的驅使下沿著固有的、慣性的單篇教學向前跑。

文獻研究顯示，無論是在國外，還是在國內，學科課程的“模塊化”設置均先應用于職業教育，后被遷移至基礎教育，設計的立足點著眼于學生的未來發展與生存需要。調查顯示，以“學習問題”“學生需要”“課題研究”“專題研讀”為核心構建的學習模塊，除起始階段誘發學習動機的構成要素不同之外，實施過程中“自讀質疑”“泛讀導引”“原著研讀”“互文比讀”“定向—擬題—寫作”五種課型則大同小異。

一、自讀質疑課

知識的獲得、人類的進步都始于疑問。自讀質疑課就是基于這一準則設計的。它要求學生利用前閱讀，在自主閱讀的過程中養成質疑問難、形成問題、提出假設的良好思維習慣。教學中，該課型可根據文本難易、長短、多寡來安排學習時間，一般為1～3課時不等。其間，師生要一起完成以下三項學習任務：

（一）初讀：觸摸文字的溫度

這是一項依據文本體裁、思想情感、語言表達選擇不同閱讀方式的學習任務。韻律感較強的詩歌、散文等可采用大聲誦讀；《論語》等文言文本則需教師變換花樣地“帶讀”，以快讀為主要閱讀方式；小說既不適合大聲誦讀，也不適合快讀與齊讀，魯迅的《吶喊》《彷徨》，沈從文的《邊城》，張愛玲的《傾城之戀》除卻文字表達與現代漢語有出入外，主題相對豐富、深刻，更需要學生靜心獨自品讀，賞鑒作者蘊藏于文字中的對社會問題的獨特思考。

（二）整合—提煉：形成個性化的問題

學會提問是模塊教學起始階段必達成的學習目標。以“學習問題”為核心組建學習模塊，就是要每個學生都能發現并提出自己的研究問題。這一問題一定帶著學生的自我個性，也一定是基于前期閱讀出自文本的，更是學生個體在短時間內借助自己的知識儲備無法解決，需進一步圍繞該問題縱深閱讀才能解決的。

陶行知曾詳述杜威的教學觀：“第一，要使學生對于一個問題處在疑難的地位；第二，要使他審查所遇見的究竟是什么疑難；第三，要使他想辦法解決，使他想出種種可以解決這疑難的方法；第四，要使他推測各種解決方法的效果；第五，要使他將那最有效的方法試用出去；第六，要使他審查試用的效果，究竟能否解決這個疑難；第七，要使他印證，使他看這試用的法子，是否屢試屢驗的。”可見，學生能否獨立提出有學習價值的問題，直接影響著“模塊”的后續學習。

（三）記錄：留存自己的閱讀思考

自主閱讀中，除了提出有價值的學習問題及確定后續學習方向外，還要指導學生隨時記錄閱讀時引發的思考、感受、發現。零星、片段的感受轉瞬即逝，一邊讀文，一邊記錄，方便留存閱讀時最真、最獨特的思考與理解。記錄在本子、便箋、活頁紙及文章（書）的空白處，方便攜帶至課外繼續思考和學習，特別是便箋、活頁紙等方便來回移動的紙片，更有利于學生隨時隨地把閱讀記錄進行換位、拼接和歸類，在日后的學習進程中不斷與初次閱讀產生的理解進行比對與校正。

二、泛讀導引課

泛讀導引課是教師依據學生自讀質疑的閱讀反饋，適時地引入作品的背景材料、創作動機、作者簡歷，創作該作品時的心理軌跡、生活變化的日記（史料）。這些材料一方面幫助學生初步解決那些在閱讀中因缺失背景資料而產生的疑問，一方面為學生深入理解原作提供幫助。一般安排兩節連排課（1—2課時）。

泛讀材料的選取可以是整篇文章，也可以是片段摘錄。有網絡平臺的可將這些輔助性學習材料上傳到網絡平臺；沒有網絡平臺的，可以利用公共網絡資源，比如注冊一個博客作為學生下載資料、閱讀學習的平臺；既無網絡教室，又無上網條件的學校，教師需將材料印發給學生。三種方式，功能相同，均可達到利用輔助性泛讀資料幫助學生縱深理解作品的目的。

閱讀時，要求學生攜帶筆記本或記錄紙頁，記錄閱讀并完成規定的學習任務。為幫助學生在閱讀中逐步學會提取材料中的重要觀點，教師對重要信息可以用“文字加粗”“斜體”“下畫線”“著重號”“變換字體”“改變字色”等能夠引起注意的標注性符號，將需要特別注意的內容標示出來。如：請注意老師加粗的字，閱讀這些文字你想到什么？請把自己的想法、感受及時寫入自己的筆記本上，也可以寫到“網友評論”欄上，供大家思考、學習、交流、討論。

三、原作研讀課

原作研讀是在精讀基礎上的提升。“精讀”積累語言、思維、精神的資本，須舍得花時間、下功夫在作品中浸泡，因為思考也好，對話也罷，前提都離不開對原作的精讀?！把凶x”為的是更深入地理解作者在作品中蘊藏的情感，幫助學生從低層閱讀走向深層閱讀，學會從作品中看似正常、合理的文字符號背后鉤沉出作者想藏匿的情感密碼。學生再次回讀原作，極易受之前“泛讀導引”的影響，滯留于專題學習的背景材料而難以發現作品的精粹。教師要適時引入評鑒文章，設計好閱讀程序。此環節一般需4～6課時。

（一）選取材料，提升學生的辯證思維

回讀原作，做精細化研讀，是難以依靠學生原有的閱讀經驗、認知水平完成的。它需要教師介入教學進行追問式解讀，需要教師出示自己或他人的閱讀經驗供學生學習與模仿。學習與模仿的最好示例就是大師名家的評鑒類文章。這些文章可以是著名學者、專業教授寫的，也可以是歷史學、政治學、心理學方面的專家寫的。選擇一組視角不同、觀點沖突、思想深刻，具有思維挑戰性的論述類文章作為研讀材料，能滿足學生思維發展的需要；能幫助學生培植深刻、獨創、批判性的思維，而這正是學生生成思想的關鍵，也是與傳統的高中語文學習不同的地方。

（二）設計順序，指導學生走向深層閱讀

選取評鑒性文本的同時，教師要設計好閱讀的順序。比如，模塊課程“和學生一起讀《邊城》”的評鑒性閱讀就是按語體層一語象層一語義層的順序設計的。研讀時學生會不斷地穿行于原作與評論文章之間，它雖是學生利用輔助性閱讀材料的獨立閱讀，但教師要時刻關注學生的閱讀狀況，體察學生的閱讀困難，及時地指導學生閱讀的角度，幫助他們走出浮于表面或偏移主題的理解。特別要注意的是，指導不是把教師個體的理解與解讀直接告訴學生，而是深解。所謂深解不是教師在“講”，而是教師在“問”；不是在“問”一篇文章，而是在“問”一組文章。“問”要有沖擊力，要有啟發性，要給學生作頭腦風暴式的刺激，要讓學生對原有的思考或結論產生新的質疑，一般需要2課時。

四、互文比讀課

互文比讀課一般需要4～5課時，完成兩項學習任務。一是學生自讀學習材料，需2～3課時；二是教師指導閱讀，需1課時。

互文比讀是學生生成思想，進而生長出高質量言語系統的重要一環。學生研讀“這一”專題，材料不斷積累，認識逐步加深，體驗點點匯聚，思想層層積淀，分解化合，發酵蒸餾，才有可能凝結成一種對社會、人生獨一無二的個體認識，即精神、思想層面的東西；才有可能去陳言而留真意，除粗穢而存精氣，由博返約，厚積薄發，真正達成專題研讀前設定的學習目標。這需要教師做好兩件事：一是引進作者相同題材，不同體裁，反映作者思想情感、觀點主張、人生態度的原作；提供觀點相左、矛盾沖突較大的評鑒性文章，幫助學生建立“頭朝下”看問題的逆向思維；二是學生思維、思想發展的步伐有快有慢，或深或淺，有時表現為前進，有時表現為滯后，方向、路徑也各不相同。為此，學生的“學”不可能齊步走，教師的“教”也更加個別化，多數情況下都是一對一的教學，偶爾也會有一對二、一對三的情況。

進行個別化教學，幫助學生穿行于原作之間，疏通文章的情感脈絡時，教師盡可能不要把“舶來”的現成結論傾倒給學生，但可以把自己的閱讀理解、心靈震顫、思維火花介紹給學生；也可使用追問的方式，迫使學生打開思路，突破閱讀或已有經驗產生的定勢思維?！凹偃鐚W生能夠‘領悟’了，能夠‘研究’出來了，就無須乎教師的‘講述’；教師所‘講述’的，只是學生想要‘領悟’而‘領悟’不到，曾經‘研究’而‘研究’不出的部分：這才顯出‘講述’的真作用，才真個貫徹了嘗試的宗旨?！?/p>

《祝福》是高中閱讀教學的傳統篇目，是魯迅反思婦女問題的力作。大凡對魯迅的作品稍有研究的人都會注意到，魯迅對婦女的命運寄予了極大的關注與同情。無論是他的雜文，還是他的小說，婦女問題不是作為枝節的、附帶的問題而出現，而是作為獨立的主題加以表現；婦女的喜怒哀樂、人生坎坷不是孤立存在于他的作品中，而是與魯迅對中國國民性的展示以及對傳統的封建禮教、道德觀念的批判思想有機聯系在一起的。魯迅通過對中國婦女的社會地位、人生經歷、思想情感的深刻觀察和描寫，形成了他的獨特的婦女觀。這種對婦女問題一貫始終的探索，構成了魯迅反封建思想體系的一個重要內容。在讀《祝福》時，我們引入了魯迅所寫的一系列有關婦女問題的文章：《明天》《離婚》《傷逝》《我之貞烈觀》《娜拉走后怎樣》《關于婦女解放》《燈下漫筆》《關于女人》《隨感錄·四十》等，以此讓學生借助互文比讀認識到魯迅筆下的祥林嫂不是一個人的悲劇，而是那個時代所有婦女的悲劇。

五、“定向—擬題—寫作”課

“定向—擬題—寫作”是模塊研讀后的自我內化與提升。從定向到習作上交，擬用10～15天的時間。學生自主安排學習時間和內容，期間教師會根據情況安排定向、選題、寫作的指導課、討論課和習作點評課。習作上交的時間和形式不要求統一。

（一）師生研討、論證“定向—擬題”的可行性

“定向—擬題”所用課時一般為1～2課時。一般情況，學生在“定向—擬題”時會出現擬題過大；擬題與定向不分；只定出研究方向，不能擬定具體標題，定向和擬題會隨學習推進而改變等問題。針對這些具體問題，教師需開設“定向—擬題”的討論指導課。

（二）圍繞擬定的標題選擇閱讀，完成習作

學生的擬題得到認可后，就會自覺地以“標題”為核心，借助各種媒介、途徑去閱讀、尋找、搜集、篩選寫作時需要的材料，并獨立寫作、修改，甚至重寫。修改與重寫是針對“此次”專題寫作有困難的學生。必須承認，部分學生的習作很難一次寫成，修改或重寫是學生重新認識、重新發現、重新創造（包括思想、思路、文體、樣式、遣詞、造句等）的過程。教師要幫助學生闖過習作關，寫一篇像樣一篇，這不僅是學生專題習作過關的問題，更是學生信心不斷積累的問題。

“定向—擬題—寫作”具有隱性特征。從定向到選題，從選題到寫作，從寫作到修改、再到習作上傳，是一個重要、艱苦而又漫長的過程。說它重要，如果這個“坎”邁不過去，前期的學習只能功虧一簣；說它艱苦，是因為學生要依據確定的研究方向，閱讀、收集、整理材料、構思成文，完成習作，每一步都是在與自己較勁、對打；說它漫長，是因為這個過程將延續10～15天。一旦失敗，達不成學習，完不成學習任務，還在其次，它將直接影響學生的后續學習，會在學生的心理上烙下抹不去的陰影，也會導致學生的自我放棄。所以，教師此時只有等，要等得起、耐得住，在“等”和“耐”中尋找有所作為的機會。

這五種課型在教學進行的過程中，是很難做出明顯區分的。有時在一個單位時間內（如1課時）可能會出現兩種或兩種以上的課型。之所以在此將其分開，是為了研究的需要。在許多學習模塊中，五種課型經常是同時、輪替進行，學生會一邊讀原作，一邊讀泛讀導引中的背景資料；有時學生會在原著研讀與互文比讀時就已經開始定向—擬題—寫作。因此，教師在設計教學時不可硬套這五種課型，一定要根據學情、教學現場及學習進程進行靈活調整?？傊?，教師在帶領學生走進模塊學習時，要摒棄“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”的傳統教學觀，時刻提醒自己：課堂上的學習是學生在學，而不是教師的以“教”代學；讀書是學生自己動腦在“讀”，而不是喋喋不休的以“講”代讀；學習內容是學生依據自己的閱讀思考、學習目標的自主選擇，而不是教師的越俎代庖。換句話說，學生生命“在場”的后面是教師生命“不在場”的支持，模塊教學實驗的成功就是由這無數的“不在場”所托起的學生的精彩。