高中語文選修課開設須關注的幾個問題

當前高中語文課程分“選修”與“必修”，“選修”課的開設受教材編寫質量、教學方式方法、教學管理水平等諸多因素的影響，要達到開設選修課理想的效果，必須認清開設選修課的必要性，厘定開設選修課的方式，妥善處理選修課與必修課、綜合實踐課的關系。

一、理念與現實的問題

在學校教學中，出現了“凡考則教、不考不教、為考而教”的局面，導致選修課不“選修”，它的開設全由高考說了算，而不是由課標、課程計劃來決定。基于此，不少地方和學校便根據高考方案出臺相應的所謂“統一選修”和“指定選修”等對策，統一“指導”選修課開設有關選修模塊，有些連教科書也統一指定。這種“大一統”的指定選修在某種意義上不就是必修嗎?這與當初“先學后考，考基于教與學”的課改評價與考試愿望相違背，使得選修課開設與高中教學背景及其所產生的教學行為不一致。

與此同時，不少學校為了開設選修課，沒有條件也硬著頭皮上，結果打亂了學校原有的教學計劃和教學秩序，也影響了課程管理。一些學校領導和師生對《語文課程標準》關于“選修課”開設的目的、意義、要求、做法等，沒有較為清醒、完整的認識，同時由于未通過試點而取得經驗，不少學校的選修課在盲從中走了過場，流于形式。如有的只從高考等相關制約性因素來考慮選修課，有的只根據學校條件和教師的個人喜好而“一廂情愿”地安排選修課，并沒有充分考慮學生的意愿讓學生自行選修。不少學校尤其是一些農村和規模較小的高中學校，因場地設施(教室)、教學人員、圖書資料、課程管理等各種條件的制約而使選修課無法落實，或者使選修課效果欠佳甚至產生負面作用。這使得選修課的開設因當前教學資源不足、師資水平難以配套、教學管理跟不上等客觀原因導致教學效果不一致。

《普通高中語文課程標準(實驗)》對高中語文選修課的概念、功能定位等均作了闡述。高中語文選修課是在必修課程基礎上的拓展與提高，有的側重于實際應用，有的著眼于鑒賞陶冶，有的旨在引導探索。選修課的設計，必須以課程目標為依據，充分考慮學生的需求和實際水平。不能把選修課上成必修課的補習課和應考的輔導課，也不能簡單照搬大學里的選修課模式。選課的指導，首先要讓學生充分了解所開選修課的主要內容和特點，并且讓學生明白，選課既是為了滿足自己當前的學習需求，也是為了鍛煉自己，學習自我規劃。教師應該認真做好選修課的介紹，幫助學生了解在若干選修課中哪一門或哪幾門最適合自己，使學生學會正確行使選課的自主權。學生可能并不完全了解自己在學習興趣、需求和發展趨向等方面的特點，教師要幫助學生認識自己，根據興趣和未來發展的需要決定取舍。

面對上述問題，首先要跳出思維定勢和既定框架，結合現有教學情況重新審視與思考：高中語文選修課到底要怎么開？它在整個語文課程中的地位和角色是什么？“選修課”的功能定位是否與現實相統一？為此，還必須進一步討論選修課與必修課的關系，考慮如何具體劃分和確定二者的功能以及如何操作等。

二、內容與定位的問題

目前，不少學校存在選修課“選”而不“選”，必修課“必”而難“必”的現象。這主要是由于語文“必修課”“選修課”的課程模塊設計和課程內容安排的主次地位欠妥，“基礎”與“拓展”功能不明，二者難以統一協調，也未能發揮各自的作用導致的。課程模塊的設置不合理，主要是指語文課程的必修、選修都設了“五個模塊”。同時，必修課和選修課各自的五個系列之間在內容上顯得有些交叉、混亂，難以形成科學有序的“系列”，導致“選修”與“必修”的課時量以及內容量在比例上嚴重不合理，出現必、選倒掛的現象。語文必修課5個模塊、5本教材，課時量為一年零半個學期，占整個高中三年的三分之一多一點，學分為l0學分；語文選修課5個系列、20多種教材，從高二年級上學期下半段就開始，占了整個高中三年的三分之二少一點，多于必修課的課時量和內容量，學分最低為8分，最多時可達14分，竟超過必修課4分。這樣一來，造成必修課內容單薄、課時量少，學生無法打下較好的語文基礎，基礎性能力得到削弱；二來現行的選修課也由于其他客觀條件制約和主觀因素制約，沒有得到較好的開設，整個語文課程的質量于是無法得到保證甚至下降。

不僅課程設計不合理，語文選修課教材編寫也存在不少問題。一是教材功能定位不一，價值取向不明，各地使用的教材相差太大；二是許多版本質量不高，編寫粗糙，錯漏不少；三是相應的配套資料不多。以上問題導致師生在使用教材時也走進了誤區：有的把教材變為對高中畢業生語文復習或補修的文本，有的對準高考語文的目標把它當成高考備考指導書來用，也有的像大學一樣對某個課題進行專題“研修”。

要解決好以上問題，既要對高中語文課程的開設作出全盤的科學規劃，處理好語文選修課與必修課的關系，還要下大工夫提高“兩課”的教材編寫質量。筆者認為，最重要的是要讓高中語文必修課與選修課都應具有基礎性、時代性、工具性和人文性。同時還要對必修課與選修課作出相應的區別，千萬不要因為開選修課而削弱了必修課的基礎地位和主體地位，要在內容、學習時間以及效果上正確處理必修課與選修課相輔相成的關系。筆者建議重新規范“兩課”的模塊總量與學分分數。增加語文必修課的開設時間，可擬開4個學期(高一、二年級)，語文選修課擬開2個學期或l個學期。學分上也要向必修課傾斜，比如語文必修可為4個大模塊，每個模塊3分，學分為12分；語文選修可設計為4個小模塊，每個模塊2分，學分8分。

三、方式與方法的問題

目前開設的符合課標要求且有成效的選修課也有一些，但對于大部分學校來說，開設得太艱難了。一般學校選修課開設方式有三種：通學通選、指定選修或公共選修，變成“放羊課”“自讀課”而缺乏有效指導。此外，選修課在形式上也與必修課一樣，并未體現什么變化；在教學過程與方法上，選修課也與必修課大致一樣，有的甚至為了趕任務，把選修課變成高考復習課，把選修課教材作為高考備考復習材料。這就導致當前整個高中語文教學狀態顯得雜亂，效益不高。為此，可從下面兩個方面著手。

首先，模塊通選和教材任選。因為按課標設置的模塊，如果有漏選，對仍處于基礎教育階段的高中學生來說，難免造成課程內容上的缺失和斷層，基礎性難以體現，不利于學生全面和整體發展。如果打通系列(模塊)之間的界限，實行模塊通選和教材任選，則可實現一定層面上和一定意義上的選修。教材任選是指在教材編寫上，按各個系列(模塊)的要求，編寫出相應系列(模塊)的不同內容容量、不同主題特色和不同風格特征與不同難易程度的若干教材版本，使其在內容、形式、時段、體系、功能等方面形成教材的各自風格，形成讓學生任意選修的可能性和可取性，這樣，學生可在以上若干不同品種、不同風格特征與不同內容難度和形式的教材板塊與版本中選修，以滿足不同層面、不同層次學生學習的需要，實現能夠真正自主選擇的學習目標。

其次，尋找和使用與選修課相匹配的教學方法。為盡可能體現選修課的特點和開設需要，教學方式方法必須多元化、靈活化。教師少講學生多學，教師精講學生通學，學生先讀后請教教師，或者教師搞專題導學，先由教師安排自讀提綱，再讓學生帶著提綱學習；也可以讓學生完全自選自學，只在課后進行自學檢查；還可以由教師提供選修模塊書單及書目，然后由學生根據需要或愛好，自由選擇相關的圖書或選修課本來學。不管采用哪種方式方法，都要有教師指導，最終都要接受“選修課”模塊學分認定的評價(含考試與考查相結合、自評與他評相結合等)，評價的內容、題目、形式及方法均應符合上級規定和課程標準。

四、選考和必考的問題

在現行評價的具體操作上，除了由學校作出學分認定這種各校執行標準、方式及效果不一的形式主義評價以外，國家和各地教育部門不得不將選修課交給高考，由高考設置相應的評價。這種未能從新課程理念出發而實現相應評價的做法，本身就是一種失真而失效的評價，使選修課無所適從，開設質量不高。

在課改實驗中，許多專家解讀課標或培訓時都把高中語文課程改革與義務教育階段語文課程改革的區別直接解釋為“選擇性”，還有些專家索性提出應將培養高中學生“選擇性能力”作為選修課開設的重要目的和主要任務。但是，學生選擇能力的培養并非只靠開設選修課就能成功，它只是其中一條途徑和一種形式而已。另外，學生選擇能力的培養更重要的是培養學生正確的選擇意識(選擇觀)、選擇策略、選擇方法及準確、快速地選擇反應，還需要選擇性思維過程的歷練和選擇性行為的辨識與取舍以及選擇經驗的積累等，這些都離不開長期、復雜、艱巨的自我修煉和科學指導。

教材編寫者說“選修”不等于“選考”，只作為一種課程形式存在；選修課程是為學生的語文學習而開設的，是為學生提高整體語文素養而開設的；不能用“選修”來對應高考的“選考”，只是為學生增加了一種新的學習方式即選擇性學習，其出發點在于讓學生自主地選擇課程學習內容。但是，“考綱”專家說，要用“選考”的方式來體現新課標高考，才能叫落實新課標精神，促進新課程的實施。于是在高考中新增了“選考”的考試方式。新課程下的高考出現的“選考”亮點，其實際的結果卻是給現實中的高考以及學生備考帶來了一些不利因素甚至負面導向。不僅加大了學生的閱讀量負擔，使學生全卷作答速度放慢，導致答不完試卷，還造成了一定的語文能力評價缺陷：選考文學類作品閱讀能力的就考不到實用類作品閱讀能力，選考實用類作品閱讀能力的則考不到文學類作品閱讀能力，而這兩種閱讀能力對于即將畢業、走向高校或社會的高中學生來說，應該是同等重要，缺一不可的，都是語文課程標準所規定要求學生全面具有的基礎性能力。（作者單位：江西省信豐縣第二中學）

□本欄責任編輯 廖肇銀

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