尋找文本的“遺憾”：收獲另一種風景

在我看來，閱讀教學從某種意義上說就是引導學生找尋和發現文字本身及其背后的“風景”。這樣的風景，也許是一處語言表達，也許是一種情感熏陶，也許是一個價值引領;這樣的風景，或者滲透方法點撥，或者蘊含觀點啟蒙，或者關乎精神激勵。所以，我更愿意把這樣的教學過程與發現美、表現美、臻于美的審美藝術聯系起來。“禮贊式”的賞析自然可以觸摸風景，而尋找文本“遺憾”——這種“反其道而行”的教學是否也能殊途同歸、收獲另一種“風景”呢?

帶著這樣的思考和叩問，我審視著教師的意義與擔當，和孩子們走進了課文《明天，我們畢業》，這天離真正的畢業剛好整一月。我們用前二十分鐘的時間做了三件事:一、尋找并提煉本課情感關鍵詞。比如對母校的眷戀、熱愛，對老師的敬仰、感激、贊美，對中學的憧憬。二、圍繞課后題“作者從哪些方面表達了對母校的深深眷戀之情”理清作者的寫作條理和思路。三、聲情并茂地朗讀自己喜歡的句段，交流文本的成功之處。比如反映了六年的成長，表達了“我們”的心聲，再比如大量排比句的運用讓文章更加具有動人的力量等。

這樣的教學似乎可以畫上句號了，很像語文課，也頗有語文味，但我總感覺還是不夠。特別是孩子們作為“畢業生”的情感尚未升騰起來，他們的童年生活還沒有在課堂上得到最大限度的交流和展示，一切似乎被屏蔽、被塵封、被凍結了似的。困惑中，我不禁想起了臺灣學者黃武雄《學校在窗外》這本書中的一個斷言:“學校該做而且只做這兩件事;打開經驗世界和發展抽象能力。”很顯然，我的教學還沒有打開學生的經驗世界，還沒有到達那個豐富博大而且無比神秘的領地。就在孩子們習慣性地對教材頂禮膜拜、贊不絕口的時候，我冷不丁地反問:“這篇課文就真的完美得無懈可擊嗎?”熱鬧的教室里一下安靜了下來，而孩子們思維的溪流卻在汩汩而淌。我繼續耐心地引導孩子“站著讀書”——用一種質疑的態度和挑剔的眼光，并告訴他們真正的學習是從“尋找文本的遺憾”開始的。經過五分鐘的閱讀沉思，孩子們若有所悟:課文還缺少了些什么?

缺少你——一個“活著”的老師。幾個思想活躍的男生首先提出，課文對老師的贊美看起來很美，但略嫌夸張，更少了幾分真情實感。特別是這句:“您是天使，您是大樹，您是海洋!”孩子們覺得這樣的句子不但空洞無物，而且有些矯情，特別郁悶的是:老師們都不再是“人”!天使是神，大樹是植物，而海洋還是個“水貨”……怎么辦呢?孩子們紛紛請纓改寫。“曬曬”部分同學眼中的我吧——您是歌王麥霸，您讓我們感受了劉德華、張學友、蘇永康、吳奇隆、周杰倫等明星的風采;您是神探柯南，僅用一天時間就成功破獲蘋果手機“失竊案”，而謎底我們至今還蒙在鼓里;您是維和警察、救火隊員，因為我們經常在課間、特別是小學科課堂上惹出各種亂子，給您制造了不少麻煩……

缺少我——屬于孩子自己的經歷和情感，這些淡化和湮沒在了“我們”的群體之中。比如“我們迎著朝陽跨進學校的大門……我們便奔向各自喜愛的天地……我們在這里茁壯成長……”等句段。有同學建議:我們可以寫出富有南師大附小特色、六(5)班特色的文字。比如，丁彥杰紅著臉說:“我和王瀚文很多時候是‘踩’著晨讀下課的鈴聲沖進教室的。”再比如，每周一次的俱樂部課程，楊文星說:“我會和‘機器人’有個親密約會。”于雪瑢說:“我會享受版畫的墨香。”孫凌蔚說:“我會到合唱隊吊嗓子。”水清和劉若歆說:“我們會感受電腦繪畫的神奇與自由。”還有孩子說:“每天的早操，其實是我們伸懶腰的好機會;每天中午一刻鐘的‘故事風暴’，則是我們‘思維體操’、‘腦袋流汗’的時間。”……

缺少他——整篇課文對同學的描寫和抒情幾乎沒有。教材更多地表達對母校、老師的眷戀和贊美，卻忽視了最彌足珍貴的童年伙伴，一起學習、玩耍甚至爭吵了六年的“同學情”豈能無視抑或輕視?于是，孩子們在交流中打開了話匣子:馬雨萱從美國回來，我們像一串葡萄似的緊跟其后;徐佳敏移民加拿大，我們的教室成了眼淚的海洋;孫穎紅的瘋狂街舞和搞笑語言、搞怪動作，讓我們驚嘆和尖叫;譚渡明、姚睿辰和楊文星是三個很憨厚的同學，大家說話、開玩笑很輕松;萬思睿、馬雨萱、孫穎紅、楊文星是班上唯一的中隊委組合，他們時常吵架，又時常和好，時常嚴肅，又時常哄鬧，還在課間演起了《當乞丐遇上乞丐》的喜劇;……一個個個性鮮明的“他”在回憶中被“挖”了出來。

這樣的交流過程在情感上是暖融融的，在思維上是活潑潑的，大有“斜風細雨不須歸”的愜意和陶醉。通過這樣的“質疑”和“豐富”，孩子們對文本在保持應有的“敬畏”的同時，更生了幾分“自由”、“熱烈”和“深刻”的創作激情與勇氣。文本的教學意義在孩子們的質疑和豐富中得到了進一步的開發和彰顯，原來課文也可以這樣“讀”!這樣的“質疑”沒有不假思索的輕浮，也沒有遭遇“被架空”、“被裝飾”的不幸，而是在更深意義上改變了學習的歷程，實現了教學的“一波三折”，讓學習真正成為了一次充滿創新和挑戰內蘊的探索之旅，讓新的學習不斷向更深處漫溯。

通過這次教學實踐，我更加堅信福建師范大學潘新和教授的一個論斷:“文章寫好不等于寫作行為結束，它還只是半成品，須待讀者閱讀之后，通過作者與讀者視界的融合，才有意義的生成。”閱讀教學完全可以對教材說“不”，因為教材并不都是高高在上的“定篇”，引導學生用自己的生活和理解去豐富、完善文本未嘗不是更有意義的“學習”。當然，尋找文本的遺憾，也是為了找回我們自己，讓更多的學生作為一種“發現者”而存在。我忽然覺得，好的教學其實就是給學生提供找尋“風景”的機會——這樣的機會越豐富，學生的發展將越全面;這樣的機會越適切，學生的發展將越優化。

由于時間關系，課堂上孩子們沒來得及完成書面“改寫”，我布置了課外練筆的作業。當晚，孫穎紅同學給我發來短信:“曹老師，我寫完片段后突然感覺好難受，也不知道為什么。另外能不能請您明天改我們的家作本啊?因為您看了我們的片段后感觸會比胡老師(新疆克拉瑪依掛職教師)的感觸深!”看得出，課堂上的閱讀和課后的寫話已在不經意間觸動了孩子內心最柔軟的地方。我立馬給她回過去十六個字:“似水童年，如花綻放，重拾記憶，不勝感慨。”

第二天，我一到班上，就有學生建議在畢業前有兩個話題可以寫一寫:一、“校園一隅”——寫下南師大附小給自己印象最深的一個角落;二、“上學那些事”——留下屬于我們的童年故事和記憶。顯然，在他們的心里已經萌生了一種強烈的表達渴求，而且不想停止。對于身處小升初的“廝殺”而驚魂未定，心很亂、很空的畢業生而言，能有這樣的精神“重生”我已經很欣慰。

可以肯定的是，對孩子們的學習來說還有更多、更美的風景在前頭。但我以為:這樣一次在尋找文本的“遺憾”中收獲風景的經歷，于他們而言彌足珍貴。教學方式的變革是一個很大的主題，但做起來也許只是很小的事情。其實，改變就是這樣一點一點發生的，就像猶太人在《圣經》上滴一點蜂蜜那樣簡單。

(作者單位:南京師范大學附屬小學)