降“效”提質(zhì)：關(guān)于中小學(xué)教學(xué)的一點辯證思考

[內(nèi)容摘要]“效率”、“質(zhì)量”是有關(guān)中小學(xué)教學(xué)問題的兩個重要概念。在許多人的理解中，常常將它們混為一體，以為效率高就意味著質(zhì)量好。必須厘清這兩者之間的關(guān)系，重視教學(xué)質(zhì)量，追求教學(xué)又好又快的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量 效率 質(zhì)效

中小學(xué)教學(xué)的效率固然重要，有效教學(xué)也是題中應(yīng)有之義，但這并不意味著，唯效率才是中小學(xué)教學(xué)的首要、核心和本質(zhì)問題。在效率或有效教學(xué)之外，還有更多問題需要重視，還有更多關(guān)系需要厘清，而其中最緊要的問題或關(guān)系，我以為是教學(xué)質(zhì)量問題，是效率與質(zhì)量的關(guān)系。

一面是普遍存在、較為嚴(yán)重的課堂低效、無效乃至“負(fù)效”現(xiàn)象，一面是或輕或重、或隱或顯發(fā)生著的“效率過剩”或“超效率”事實：在其勢洶涌的“有效教學(xué)”聲浪之中，一個似為悖論實則富含辯證意蘊(yùn)的問題——“降‘效’提質(zhì)”呼之欲出。

從面上看，當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)效率已然到了很低的波谷，因此，才有了人們對有效教學(xué)的迫切呼喚，對高效教學(xué)的熱切訴求。另一方面，我們也必須正視，在效率不高的背后，還存在著“效率”偏高、超標(biāo)等情形。謂予不信，請看以下現(xiàn)象：

其一，“明天的事今天做”。現(xiàn)在有不少小學(xué)內(nèi)容下放到幼兒園教學(xué)，有不少初中內(nèi)容下放到小學(xué)教學(xué)，有不少高中內(nèi)容下放到初中教學(xué)，有一些大學(xué)內(nèi)容下放到高中教學(xué)。

其二，按照兒童身心成長規(guī)律和未來發(fā)展需要，他們現(xiàn)在只能或只需達(dá)到某個相對較低的認(rèn)知或技能標(biāo)準(zhǔn)，而這些標(biāo)準(zhǔn)卻被人為地拔高。很多時候，人們不管兒童興趣以及智能傾向怎樣，都要求他們非拿高分乃至滿分不可，似乎都有將他們“型塑”為未來學(xué)科專家的潛在意向。于是，兒童的心靈往往被太多的知識或技能（其實是懷特海所說的“死知識”、“無活力”的概念）所填滿、所撐脹，而這些知能又常常被很快遺忘，未能成為兒童“帶得走的東西”（成尚榮語）。

筆者以“效率過?！币徽f來概括上述事實和現(xiàn)象。這受到一位著名教育學(xué)者的啟示，他說：“學(xué)生‘知識過?！?，在實踐中是與思維能力、人文精神的不足聯(lián)系在一起的。在這個意義上，‘質(zhì)量過?！慕逃⒉皇歉哔|(zhì)量的教育。”我以為，他的論述不夠嚴(yán)謹(jǐn)，有偷換概念之嫌：學(xué)生“知識過?！钡那樾问怯械模鼉H僅表現(xiàn)在量上，而非表現(xiàn)于質(zhì)上；也就是說，它的實質(zhì)是，量的或“效率”的過?！谩靶蔬^?！碧娲百|(zhì)量過?！狈綖榍‘?dāng)。

質(zhì)量有其恒在性（人們常說，“百年大計，質(zhì)量為本”）、內(nèi)蘊(yùn)性（質(zhì)量到底怎樣，不能僅靠對表象的粗淺“觀察”就獲知，而要經(jīng)過內(nèi)在的、深層次的“考察”才能明了）、發(fā)展性（即對學(xué)生未來發(fā)展的支撐性、驅(qū)動性），相形之下，效率則有其短暫性、外在性和對未來的制約性。質(zhì)量“沒有最好，只有更好”，而效率卻非“多多益善”。一位經(jīng)濟(jì)學(xué)家說，提起效率，必須保持警惕。這話有道理：人們常把效率與公平、效率與倫理等作為對立的范疇；我們今天講科學(xué)發(fā)展，要義之一是，統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)效率與公平、效率與倫理等的關(guān)系，要兼顧多方，而不能畸輕畸重；片面強(qiáng)調(diào)效率，有可能危及公平，損害倫理，導(dǎo)致消極后果。

“效率過?！币徽f所寓含的觀點、思想其實早已有之，60多年前，夏丏尊先生發(fā)出一番忠告：“‘超效率！’這話在急功近利的世人看來，也許要驚為太高蹈的論調(diào)了，但一味亟于效率，結(jié)果就會流于淺薄粗疏，無可救藥?！?/p>

效率是一個量的概念，圍繞這一概念，可以列出若干“不等式”，其中最重要的一個應(yīng)該是：“效率≠質(zhì)量”。教學(xué)效率必須服從、服務(wù)于教學(xué)質(zhì)量，有違質(zhì)量提升、優(yōu)化的“增效”之舉理應(yīng)引起人們足夠的注意和有力的擯棄。

關(guān)于“過剩”問題，一線教師亦有所關(guān)注。浙江省小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師俞正強(qiáng)說：“當(dāng)前，在學(xué)校領(lǐng)域，教育過剩主要表現(xiàn)為兩種形式：一種過剩是相對于學(xué)生的接受能力而言。比如在某個年齡段，單位時間內(nèi)學(xué)生接受量為2，而外界在相同時間內(nèi)給予的量是5……另一種過剩是相對于某一知識內(nèi)容而言。比如某些知識，學(xué)生適宜的接受次數(shù)為2，而外界卻在不同時間內(nèi)將接受次數(shù)確定為5……教育過剩則會導(dǎo)致學(xué)習(xí)危機(jī)。”顯然，他所謂“（教育）過?！保彩菑牧慷琴|(zhì)的角度進(jìn)行考量的結(jié)果。

量恰恰是效率的外在標(biāo)志，所有的效率都要“用數(shù)據(jù)來說話”；而對于質(zhì)量，卻要以內(nèi)涵、品位等來衡量與解釋。朱光潛先生說：“‘效率’決不是唯一的估定價值的標(biāo)準(zhǔn)，尤其不是最高品的估定價值的標(biāo)準(zhǔn)。最高品估定價值的標(biāo)準(zhǔn)一定要著重人的成分。”我以為，他所謂“人的成分”，就是（人的）內(nèi)涵、品位等，近乎我所說的“質(zhì)量”。

效率與質(zhì)量不是一回事?！冬F(xiàn)代漢語詞典》把它們分別解釋為“單位時間內(nèi)完成的工作量”、“產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度”，可見它們不在同一個“向度”上。有時它們正相關(guān)，而有時卻負(fù)相關(guān)。至于負(fù)相關(guān)，放在企業(yè)運(yùn)作問題上，人們?nèi)菀桌斫猓阂环矫媸牵奥こ黾?xì)活”——效率的“水”落下去了，質(zhì)量的“石”露出來了；一方面是，某些時候，為了高利潤（高效率），（適度）降低質(zhì)量要求和標(biāo)準(zhǔn)。這兩種運(yùn)作理念與方法都無可厚非，問題是，有一些地方“以抓經(jīng)濟(jì)的方法抓教育”，而不少學(xué)校、一些教師也“理直氣壯”地“棄質(zhì)保效”，“教育過程的目的在于追求經(jīng)濟(jì)效率，即‘在最短的時間內(nèi)灌輸最大數(shù)量的知識給學(xué)生’”（杜時忠語），加班加點、題海戰(zhàn)術(shù)等現(xiàn)象于是競逞一時之盛。

用時少，灌輸猛，學(xué)生看上去學(xué)了很多，“效率”上去了，但質(zhì)量又怎樣呢？所學(xué)知識來去匆匆，這自不待言；為禍尤烈的是，“學(xué)生對過剩的直接反應(yīng)是退縮、回避、討厭、排斥等”（俞正強(qiáng)語），學(xué)習(xí)興趣和熱情淡化、消退了，學(xué)習(xí)思維固化、僵化了，學(xué)習(xí)靈性以及可持續(xù)學(xué)習(xí)力亦嚴(yán)重受挫，乃至喪失殆盡。這樣的教學(xué)必然以近害遠(yuǎn)，以表損里，又有什么質(zhì)量可言呢！

最好的情形當(dāng)然是“效率與質(zhì)量齊飛”，而當(dāng)效率與質(zhì)量有所乖違甚至背道而馳時，理智、明智的做法應(yīng)該是，以質(zhì)量為先，視質(zhì)量為重。質(zhì)量是主要矛盾或者說矛盾的主要方面，是決定性因素，是真正的決勝力量。在這一點上，教育教學(xué)有異于企業(yè)或商業(yè)，它關(guān)涉的不是物，不是可以物化的經(jīng)濟(jì)指標(biāo)，而是兒童，是學(xué)生，是人，是人的終身成長、終身幸福問題。教育教學(xué)以人為本，具體到效率與質(zhì)量的關(guān)系中，必須毫不動搖地以質(zhì)為本，效率及其他因素只能是莖，是枝，是葉，是“末”，在彼此有所矛盾和沖突的情形下，效率必須“讓路”，只有質(zhì)量才是真正目的、終極目的或根本旨?xì)w，在質(zhì)量面前，效率必須持守服從的姿態(tài)，發(fā)揮服務(wù)的功能。

回到中小學(xué)現(xiàn)實，人們往往有意無意顛倒、淆亂了上述關(guān)系?！皶r間就是金錢，效率就是生命”，為了“保命”，既可能無限地耗費(fèi)有限的“金錢”，把可用或不可用、不該用的時間都用到教學(xué)上，“精細(xì)管理”到分分秒秒；也會想方設(shè)法增加單位時間的工作量，加快進(jìn)度，強(qiáng)化訓(xùn)練，挑戰(zhàn)教學(xué)容量、學(xué)生接受能力等的極限……如此的“高效”之下，未必有一些“功在當(dāng)前，利在長遠(yuǎn)”的知能內(nèi)化到學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)中，成為他們一生必需的、良好的素養(yǎng)和“營養(yǎng)”。完全可以說，上述種種“增效”行為都是殺雞取卵，是涸澤而漁，有識之士對此理應(yīng)清醒直面，嚴(yán)肅對待。

無條件、無原則的“增效”行為不可取。當(dāng)下我們需要適當(dāng)降“效”，需要放緩教學(xué)行進(jìn)的步伐，讓兒童（學(xué)生）盡可能多地體驗、參與或主宰知識發(fā)生的過程。倘能做到這些，教學(xué)內(nèi)涵就得以豐富，教學(xué)之“質(zhì)”就得以優(yōu)化；而高質(zhì)、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)行為又必然派生“真正效率”，或促成其增值。

在由我所領(lǐng)銜的一個課題研究團(tuán)隊中，有一位老師對目前非常流行的“當(dāng)堂檢測”行為提出異議，作為一名曾經(jīng)的“差生”，他呼吁教育同仁放緩這一教學(xué)行為的腳步。他說，有些學(xué)生和兒時的他一樣，“就像一頭牛，當(dāng)堂學(xué)習(xí)的東西，需要一段時間的‘反芻’才能慢慢吸收”；他問，“這節(jié)課所教的知識非得這節(jié)課全部掌握嗎？”

兒童學(xué)習(xí)新的知能，大多需要經(jīng)歷一個“反芻”的過程，這個過程其實就是揣摩，是體驗，是回味，是由他人之知向自我之知的轉(zhuǎn)化，是“生產(chǎn)知識”（郭思樂）的過程，它幾乎必然是緩慢的。郭思樂“不贊成束縛人的自由思考，以有效為短期目標(biāo)而剝奪人的感悟”；無論是“自由思考”，還是“感悟”，大多有類于“反芻”，都急不得，都快不了；而倘若出現(xiàn)思如泉涌、靈光乍現(xiàn)等頓悟情形，也一定是，如地火久經(jīng)運(yùn)行而終于噴發(fā)——是過程的“慢”才造就了結(jié)果呈現(xiàn)的“快”。

腳步放緩了，速度變慢了，“效率”自然相應(yīng)降低了。然而，這種“低”只是一種暫時的表象或“假象”。正如西方人所說，聽過的就忘掉了，看過的就記住了，做過的就理解了?！白觥辈恢皇峭庠诘膭幼?，不只是實驗操作，更多的指心智的自主活動，思維的“自由體操”。它是兒童對自我心田的耕耘，對自我心靈的鐫刻，必將烙上、留下美好而深刻的精神印記，而這印記又會久遠(yuǎn)地影響、潤澤兒童未來的心智生長和精神發(fā)育。還是郭思樂說得好，“兒童生產(chǎn)了知識，他就愛知識，也就能不同凡響地出色地用知識”。⑥這對于知識及知識學(xué)習(xí)行為本身而言，是一種彌足珍貴的“優(yōu)質(zhì)”境界，在此境界中，兒童的知識學(xué)習(xí)不僅不會出現(xiàn)“信息衰減”，而每每會呈幾何級“裂變”。此時的效率又怎一個“高”字了得！

至此，可以明確一點，我們所反對與擯棄的“效率（高效）”，只是某種“表效”、假效或短效，是“沒有品質(zhì)的‘效率’”（余慧娟語），它們或曇花一現(xiàn)，或徒有其表，不禁風(fēng)霜，難堪一擊。

也因此，當(dāng)前，我們理應(yīng)樹立、強(qiáng)化新的“質(zhì)效觀”。所謂“質(zhì)效”，是體現(xiàn)或蘊(yùn)含著較高、較優(yōu)質(zhì)量的效率，或者說，是建基于較高、較優(yōu)質(zhì)量之上的效率；此種“質(zhì)效觀”指導(dǎo)下的教學(xué)實踐行為是又好又快、“好”字當(dāng)頭、科學(xué)發(fā)展的。

效率與質(zhì)量是兩個不同“向度”的概念；而有時又處于兩極的對立狀態(tài)，此時，我們則不宜極端地或片面地強(qiáng)調(diào)一者，而忽略另一者：一種沒有一定效率作為必要保證因素的質(zhì)量大抵也行之不遠(yuǎn)。這不僅是學(xué)理考量之后得出的觀點，也是對中國基礎(chǔ)教育現(xiàn)實，對各利益攸關(guān)方一些合理訴求的“必要關(guān)切”。

在當(dāng)前的現(xiàn)實之中，我們?nèi)杂斜匾皥?zhí)兩用中”，有必要“極高明而道中庸”，在“兩極”之中尋找、把握和起用某個平衡點。過去，我們較為嚴(yán)重地偏向于“效率”一頭，重效輕質(zhì)，甚至唯效是瞻，現(xiàn)在到了著力向質(zhì)量回?fù)艿臅r候了。所謂“回?fù)堋?，不是簡單地取一個中間值，它的結(jié)果應(yīng)該是對質(zhì)量一定程度乃至較大程度的傾斜和倚重，也只有這樣，才能有效達(dá)致“用中”或“中庸”的境地。

有鑒于此，筆者提出“質(zhì)效”、“質(zhì)效觀”的理念。在我的理解中，“質(zhì)效”是一個偏正式名詞，“質(zhì)”的意思是“較好質(zhì)態(tài)下的”，失此，任何“效率”追求行為都是短視的，是淺表的，是浮夸冒進(jìn)的，是“敗絮其中”的，最終必然淪為實質(zhì)上的低效、無效。也許在教育曾經(jīng)走過的“原始積累”的“圈地時代”中，它們還有一定的存在合理性，而在當(dāng)代，在今天，教育要從“數(shù)字時代”走向“品質(zhì)時代”，要實現(xiàn)“轉(zhuǎn)型升級”，它們毫無疑問應(yīng)該走向黃昏，走向終結(jié)。

幾年前，《參考消息》上有一篇文章，題為“中美教育：朝著對方走”。依我個人的理解，西方更重“質(zhì)”，中國更重“效”。這或許正是很多人認(rèn)為中國或東方的基礎(chǔ)教育優(yōu)于美國或西方的基礎(chǔ)教育的主要理由所在。這些人的認(rèn)識很有可能是一種“誤讀”，因為，我們充其量只是“優(yōu)”在量上，并且，學(xué)生更多的是“被學(xué)習(xí)”，以受動形態(tài)獲取了這大量的知識或信息。中西方教育“朝著對方走”，這亦意味著，效率與質(zhì)量也要“朝著對方走”；而就中國的情形來說，更多的應(yīng)該是“效率”向“質(zhì)量”的妥協(xié)、靠攏和逼近，兩者最終走向和諧與融合。這些理念如能變成現(xiàn)實，較高的效與較好的質(zhì)就將“二而一”，鑄為“合金”，它可望而難及，但我們必須有所自覺，有所行動。

降“效”與提質(zhì)都是難為的，但對每一個教育者而言，又都有一定的可為空間。在難為中有為，是對教育智慧的考驗和淬火，對此我們理應(yīng)勇敢地面對和迎接。

一面批評課堂教學(xué)效率低，一面“鼓吹”要降“效”。其實，這兩種語境下的“效率”，其意涵是（有所）不同的。前者指單位時間教了或?qū)W得的可用、有益和有一定活性的知能；后者指單位時間教了而學(xué)生未能真正學(xué)得因而短暫、惰性、對未來無用也無益的東西，也指原本可以有用、有益卻由于呈現(xiàn)方式不妥、教學(xué)節(jié)奏過快等原因而失去應(yīng)有效力和效用的東西。后一種意義的“效率”如果不降下來，不逐漸消弭，那么，非但教學(xué)質(zhì)量永無提高和優(yōu)化之日，前一種意義的效率也難以實現(xiàn)攀升，“有效教學(xué)”、“高效課堂”都只是水月鏡花。

難為之中必須有為，這是我們應(yīng)然的追求，也是無可旁貸的責(zé)任。在此，筆者無意也無力貢獻(xiàn)很多策略，只以一點“提醒”為全文收筆——

有些知識是“能‘生產(chǎn)知識’的知識”，無妨稱為“可再生性知識”，其中最重要的當(dāng)屬學(xué)習(xí)方法，關(guān)于方法的知識被達(dá)爾文認(rèn)為是“世界上最有價值的知識”。人們常說，“授人以魚，不如授人以漁”，“漁”就是好的方法，是“最有價值的知識”。其實，好的方法也因人而異，簡單的“授—受”未必使“漁”能“深入人心”。我主張，“授人以漁，不如導(dǎo)（助）人自漁”——無論是教還是學(xué)，都有必要把視點更多地從一般知識、一般技能挪開，而更多地聚焦于方法的（教師）引導(dǎo)、（學(xué)生）建構(gòu)以及（多向）優(yōu)化。張奠宙教授倡導(dǎo)，“讓基礎(chǔ)有靈性”，這個“有靈性的基礎(chǔ)”，在我看來亦應(yīng)指向于“有靈性”的學(xué)習(xí)方法、思維方法，或者說，是一種方法性基礎(chǔ)：它既是達(dá)成較高效率的“不二法門”，也是建構(gòu)較好質(zhì)量的核心因素；唯有擁有它，才能行之有效而又富有靈性地自致新知，自生新能，也才能登上“優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)”的高處……

（作者單位：江蘇省南通市教育科學(xué)研究中心）