教育增值評價的教育公平追求

教育評價追求教育公平是世界性的教育難題，也是我國推進教育評價改革的難題之一。我國現行教育評價制度主要圍繞著學生的考試成績、升學率以及考入重點學校的比例等指標評價教師和學校。雖然這樣的評價在督促地方政府加大教育投入、提高教育效率方面起到了一定作用，但缺乏對投入與產出的效益評價，導致學校走上以片面追求升學率為目標、以搶奪優質生源為工作重點、以換取資源傾斜投入為動力的發展道路，進一步加劇了教育不公平。教育評價如何面對客觀存在的生源、資源等差距，以提高教育效益為目的，促進教育公平呢？許多國家對此進行了積極探索，追求教育公平的教育增值評價正是這種探索的結果之一。這種評價關注學校、教師對學生學業進步的影響，關注學生學業進步的增值，為促進教育公平提供了科學依據與有效對策，受到了世界各國政府的青睞。

一、《科爾曼報告》催生了教育增值評價

教育增值評價源于1966年的《科爾曼報告（Coleman Report）》。1964年，美國社會學家詹姆斯·科爾曼（J·S·Coleman）帶領一個研究小組收集了美國各地4000所學校60萬學生的數據，對這些調研材料大量地進行了分析。1966年，科爾曼向美國國會遞交了《關于教育機會平等》的報告，這就是美國社會學史和教育史上著名的《科爾曼報告》。

《科爾曼報告》主要探討了家庭經濟背景對于學生學業成就的作用。該報告一個突出貢獻在于重新界定教育機會平等的內涵——教育機會平等不能僅僅局限于衡量平等的投入（如平等的教育支出、教師和設備等），而應將關注的重心轉到獨立于家庭背景的學生學業成就。其創新之處主要在于把學生學業成就引入到教育機會平等領域，并在教育投入與產出間進行綜合分析，而不是簡單地通過對學校投入、師資水平、設備設施的調查，提出教育機會不平等問題。

《科爾曼報告》認為，評價學校的成功與否，只能檢查它是否能減少學生對社會出身的機會依賴，教育機會平等的學校不僅僅意味著教育資源平等，還包括教育效益平等。學校不僅僅是被動提供平等的教育資源，而是提供一個解放學生的潛能、使他們免于因為出身和社會環境而帶來的不平等的教育環境。該報告明確提出，在政策操作層面上，與要求政府提供平等教育資源相比較，確保學生經濟地位的融合更具有挑戰性。雖然，該報告沒有提出教育增值評價問題，但其研究結論卻引發了世界范圍內對學校作用的爭論，直接催生了追求教育公平的教育增值評價。

二、教育增值評價在歐美國家興起

20世紀70年代以來，以《科爾曼報告》為起點，教育增值評價在世界范圍內逐漸發展起來。20世紀80年代中期以前，增值評價的應用一直受到統計技術發展水平的限制。80年代末，多水平分析模型的發展與完善，為增值評價提供了精確的統計分析方法。由于英美兩國統計技術的發展以及現實的強大需求，多水平分析模型和增值評價方法率先在這兩個國家得到了應用。

1983年，美國出臺了《國家處于危機之中：教育改革勢在必行》的報告，美國全國上下對教育現狀的關注水平空前提高，各地紛紛以“卓越、效率、平等”為目標進行教育改革。20世紀90年代，美國部分州推廣學校增值評價。1992年，田納西州最高法院要求對學校的資助系統更加平等，州政府在增加教育經費的同時，要求加強教育效益考核。最終，他們采用增值評價系統作為州教育改進法案中的一部分。隨后，賓夕法尼亞州和俄亥俄州等21個州的數百個學區也將增值評價用于學校業績考核。

20世紀80年代末，英國政府每年都公布所有學校以原始分數表示的學生成績排名表。由于原始分數沒有考慮影響學生學業成績而學校自身又難以控制的因素，如生源質量等，因而不能公正、客觀地反映學校業績。為解決上述問題，英國學者提出了“增值評價”概念。英國政府于20世紀90年代接受了增值評價，2002年在全英格蘭和威爾士推行學校增值評價模式，2004年和2005年試點，2006年全面開展學校“多元”增值評價，并將增值評價指標作為一項重要的創新性指標加入到評價指標體系中。英國通過推行增值評價，有效地遏制了學校對生源的爭奪，激勵了落后學校從增值走向發展，推進了學校均衡發展。（辛濤等，2009）

2001年，美國聯邦教育法《不讓一個孩子掉隊》出臺，更加明確規定在考評地區或學校的業績中要使用年度進步值（Yearly Value-added），要求各州每年對3-8年級的所有學生進行閱讀和數學測試，對學生學業成就進行追蹤監測，并將學生學業成就與政府對學校的撥款相聯系，明確提出“通過高標準和效益核定來實現平等”。

三、教育增值評價關注學生學業成就

20世紀80年代以來，許多學者對評價標準和教育質量之間的關系進行了深入研究后認為，教育資源與質量之間的相關比較弱，對于教育資源的要求不足以保證教育質量，教育評價應該更加重視與教育質量更為直接相關的學生學業成就。英國學者麥爾肯·弗雷澤（Malcolm Fraze）認為：“教育質量首先是指學生發展質量，即學生在整個學習過程中所‘學’的東西，包括所知、所能做的及其態度。”

隨著對學生學業成就重要性認識的深化，發達國家開始將教育評價的重心由學校向學生轉移，由資源占有向資源使用和學生學業成就轉移，更加關注教育質量生成過程以及學生學業成就。美國以法律條款的形式，對學生學業成就加以約定。聯邦有關法律明確指出：學校應該對學生學習成就負主要責任。要求學校確立對學生學業成就的期望，評價實施者要從兩個方面把握學校的績效責任：學校所確立的對學生學業成就的期望水準，該期望水準已經實現的證據。英國高等教育質量保障局的院校審核流程要求學校提交的書面材料包括學生是否獲得預期的學業成就，在專業學習的過程中面臨的問題，學生成績評定方式，學生作為學習者的體驗（例如各種輔助學習的措施是否得力），學生參與學校教育標準制定和質量管理的情況等。

《歐洲地區高等教育質量保障準則與標準》在對學生評價的要求中指出，“要突出對學生學習產出的測量”。在評價的方法上，可以是“診斷性的、形成性的或總結性的”。學生評價的實施者，應當由“充分理解評價在學生進步過程中所起的作用”的人士來擔任。他們認為，學生是教育質量的最終體現者，因而學生評價是教育質量保障的中心環節，是教育質量保障體系中最重要的部分。2001年，英國高等教育質量保障局公布了適用于全國的學位標準，在闡述各級學位的質量和水準時，差不多用了一半的篇幅列舉各級學位持有人應有的學習產出。（魏紅/鐘秉林，2009）

四、我國教育增值評價的實踐與反思

在我國，教育評價具有悠久的歷史，但追求教育公平的教育增值評價是不折不扣的新鮮事物。20世紀90年代，我國教育評價研究文獻中才出現教育增值評價概念，當時尚未引起國人的重視。進入新世紀以來，隨著我國要求教育均衡發展的呼聲日益高漲與推進教育公平的步伐加快，教育增值評價才受到了較多關注。比較有代表性的實踐有2003年重慶市綦江縣教學質量發展性增量評價和2005年浙江省臺州市椒江區的“輸入—輸出”型學校效能評價。（葉莎莎，2009）這些實踐關注學校原有的基礎，以及在原有基礎上發展變化的程度，特別是在變化過程中學校采取的有效措施和努力，鼓勵不同水平的學校都努力進取。其目的在于有效地引導學校從重投入轉向重效益、從重生源轉向重培養、從單純注重結果轉向關注教育全過程。

從我國的實踐來看，教育增值評價剝離了生源、學校辦學條件等因素的干擾，分析學校工作的實際效果，為我們重新認識學校，尤其是弱勢學校的教育質量提供了一種公平的視角。教育增值評價充分考慮學生入學前的不同起點水平，以學生學習“進步”程度為標準評價教師與學校，對弱勢學生和弱勢學校予以更多的關注，有利于在不同地區之間、城鄉之間、學校之間存在極大差異的情況下，更快更好地提高教育質量。對于全面實施素質教育，推動區域教育均衡發展，促進教育公平有一定的效果。

盡管教育增值評價對推進教育公平具有一定意義，但是增值評價不考核絕對的教育質量而考核質量的增值，生源好的重點學校在增值評價中沒有優勢可言，對此積極性不高，地方主要領導把各學校升入重點學校的“升學率”放在第一位，也成為一大阻力。另外，增值評價對數據的準確性和完整性有很高的要求，需要收集大量數據并采用統計分析方法，而數據采集過程會出現數據殘缺或錯誤的現象，統計分析方法比較復雜需要專業人員介入，這些都為增值評價帶來了困難。筆者認為，與推進教育公平的教育戰略相比，這些認識上的阻力與技術上的困難是不難克服的。

（作者系浙江師范大學教育評論研究所所長、教授）