語(yǔ)文教材處理的基本路徑及方略

語(yǔ)文教材是教師組織學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的藍(lán)本，然而實(shí)際教學(xué)中這個(gè)藍(lán)本所發(fā)揮的作用有限。如今對(duì)語(yǔ)文教材的處理存在三大怪事：教材中有什么就教什么，面面俱到；想怎么教就怎么教，天花亂墜；考什么就教什么，按部就班。這些機(jī)械或隨意地處理教材的做法，導(dǎo)致教師教得辛苦，學(xué)生卻學(xué)得無(wú)味?？杀氖?，這種現(xiàn)象在語(yǔ)文界早已見(jiàn)怪不怪，成為我國(guó)語(yǔ)文課程的痼疾。

要改變這一現(xiàn)狀，我們就必須提高教師處理語(yǔ)文教材的能力，明確教材內(nèi)容處理時(shí)的“規(guī)定動(dòng)作”。那么，處理語(yǔ)文教材的基本路徑有哪些呢？筆者不揣淺陋，提出如下三點(diǎn)意見(jiàn)，以求拋磚引玉。

一、教材內(nèi)容生本化

由于性別、年齡、性格、家庭背景、社會(huì)閱歷等因素的不同，加上受學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)心理等非智力因素的影響，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)差異顯著。即使同一文本的解讀，師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間都存在明顯的差異。因此，我們?cè)谔幚斫滩臅r(shí)要將教材內(nèi)容生本化，即從學(xué)生的實(shí)際需求和整體水平出發(fā)，多考慮學(xué)生的情感體驗(yàn)和人生積淀，運(yùn)用自己的學(xué)術(shù)專(zhuān)長(zhǎng)和文化底蘊(yùn)，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行挑選或重新組合。通過(guò)補(bǔ)充相關(guān)背景、創(chuàng)設(shè)相關(guān)語(yǔ)境、聯(lián)想實(shí)際生活等方法，在學(xué)生的心理圖式和文本圖式之間鋪設(shè)學(xué)習(xí)通道，幫助學(xué)生進(jìn)入到文本的結(jié)構(gòu)圖式之中，幫助學(xué)生達(dá)到應(yīng)有的認(rèn)識(shí)高度。[1]

那么，在教材內(nèi)容生本化的過(guò)程中，我們應(yīng)掌握哪些方略呢？

1. 選取教材中“有趣”的內(nèi)容

興趣是最好的老師。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是教師處理教材的出發(fā)點(diǎn)。備課即備學(xué)生，要了解不同類(lèi)型的學(xué)生對(duì)課文感興趣的那部分內(nèi)容。這些內(nèi)容往往不是語(yǔ)法、修辭，也不是邏輯、篇章、結(jié)構(gòu)，而是課文所呈現(xiàn)的生活、情趣和思想。因此，教師要把握感性的教學(xué)內(nèi)容，激活學(xué)生的思維和情感，讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字及其所表現(xiàn)的生活產(chǎn)生濃厚的興趣。例如《孫權(quán)勸學(xué)》用評(píng)書(shū)的形式講解“勸”的語(yǔ)言藝術(shù)?！丁凑撜Z(yǔ)〉十則》中可模仿易中天或于丹的語(yǔ)言風(fēng)格，穿插一些名人軼事、典故趣聞?！妒纠簟纷寣W(xué)生改寫(xiě)成記敘文或課本劇。《夸父逐日》讓學(xué)生對(duì)短文進(jìn)行合理想象和補(bǔ)白。教師要想方設(shè)法對(duì)教材進(jìn)行再創(chuàng)造，挖掘課文中的趣味“細(xì)胞”，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的勁頭就足，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。

2. 選取教材中“有情”的內(nèi)容

文章不是無(wú)情物。文章的字里行間蘊(yùn)藏著作者豐富的情感。教師在處理教材時(shí)必須捕捉教材中的“動(dòng)情點(diǎn)”，讓學(xué)生獲得與課文相符的情感認(rèn)知的通道，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言和情感的同構(gòu)共生。例如教散文和詩(shī)歌時(shí)，教師一定要進(jìn)行朗讀指導(dǎo)，用聲音把文本所傳遞的情感和意味表達(dá)出來(lái)。教師要做好“媒婆”，讓學(xué)生的情感與作者的情感實(shí)現(xiàn)適度對(duì)接，把情感落腳點(diǎn)放在節(jié)奏、語(yǔ)氣、語(yǔ)速、重音上，讀到“字正腔圓”，讀到“文從己出”，讀出作者的情感來(lái)，讀出自己的情感來(lái)，最終達(dá)到學(xué)生與文本的心靈溝通。當(dāng)然，教師自己也應(yīng)有激情，只有自己動(dòng)情了，學(xué)生才會(huì)動(dòng)情。

3. 選取教材中“有疑”的內(nèi)容

學(xué)貴有疑。學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容有疑問(wèn)，往往伴隨自己的初讀感受，有明顯的情感傾向和生活閱歷的局限，有的稚嫩，甚至離譜，但這些問(wèn)題真實(shí)新鮮，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的結(jié)果，是學(xué)生最需要的教學(xué)內(nèi)容，是教師寶貴的課堂教學(xué)資源。因此，教學(xué)不是從教師假想的問(wèn)題出發(fā)，更不是從學(xué)術(shù)爭(zhēng)論的問(wèn)題出發(fā)，而是要從學(xué)生的問(wèn)題出發(fā)。教師在處理教材之前，應(yīng)先問(wèn)問(wèn)學(xué)生讀到了什么，不懂的是什么。教師以學(xué)生的疑問(wèn)作為教學(xué)的切入口，精心設(shè)計(jì)教學(xué)流程，這樣既符合學(xué)生的實(shí)際需要，又培養(yǎng)了學(xué)生從小愛(ài)思考的習(xí)慣。

二、教材內(nèi)容動(dòng)態(tài)化

教學(xué)活動(dòng)是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，對(duì)教材內(nèi)容的處理就是對(duì)這個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程的預(yù)設(shè)。作為教學(xué)活動(dòng)的組織者，教師要在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中讓學(xué)生充分積累和運(yùn)用語(yǔ)言文字，不應(yīng)該只是把傳遞知識(shí)作為語(yǔ)文課的全部?jī)?nèi)容。像我們只要學(xué)會(huì)使用手機(jī)，而沒(méi)有必要掌握手機(jī)內(nèi)部構(gòu)造和生產(chǎn)工藝。語(yǔ)文課堂要實(shí)現(xiàn)從教材為中心向?qū)W生發(fā)展為中心的深度轉(zhuǎn)型，即如何獲取并傳輸信息的方式，而不是信息本身。因此，教材處理中應(yīng)多考慮言語(yǔ)的訓(xùn)練活動(dòng)，而不是將成人化的理解結(jié)果嚼爛了喂給學(xué)生。

那么，在教材內(nèi)容動(dòng)態(tài)化的處理過(guò)程中，我們應(yīng)掌握哪些方略呢？

1. 活動(dòng)實(shí)用

教材內(nèi)容動(dòng)態(tài)化通常的形式主要有讀寫(xiě)、品析、表演、朗誦、討論等活動(dòng)。不管何種活動(dòng)形式，落腳點(diǎn)是在語(yǔ)言實(shí)踐中提升能力，不是搞形式化的“非語(yǔ)文”活動(dòng)。例如教《生物入侵者》時(shí)，如果再分析說(shuō)明方法和說(shuō)明順序，學(xué)生對(duì)這種老生常談不是期待，而是無(wú)聊，甚至厭倦。如果討論自己當(dāng)上環(huán)保局長(zhǎng)后的治理措施，雖然課堂熱鬧，但是這對(duì)提高學(xué)生說(shuō)明文的閱讀能力幫助不大。為了讓學(xué)生更靈活扎實(shí)地掌握說(shuō)明中的邏輯順序，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)實(shí)用的言語(yǔ)訓(xùn)練活動(dòng)，讓學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活寫(xiě)《向甲型H1N1流感宣戰(zhàn)》，要求當(dāng)堂模仿《生物入侵者》列出提綱：（1）甲型H1N1流感的危害，強(qiáng)調(diào)預(yù)防甲型H1N1流感的重要性。（2）甲型H1N1流感形成的原因。（3）甲型H1N1流感傳播的途徑。（4）向甲型H1N1流感宣戰(zhàn)的具體辦法。這比讓學(xué)生記住“邏輯順序”這一概念更有現(xiàn)實(shí)意義。因此，教材處理中必須考慮實(shí)用的活動(dòng)設(shè)計(jì)。實(shí)用的標(biāo)準(zhǔn)是以培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)能力為目標(biāo)，言說(shuō)的對(duì)象要具體真實(shí)，創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境要貼近現(xiàn)實(shí)生活。只有這樣，學(xué)生才能獲得運(yùn)用語(yǔ)言的實(shí)用感和成就感。

2. 環(huán)節(jié)精準(zhǔn)

教材內(nèi)容動(dòng)態(tài)化的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)要精要，最忌“大而空”。眾所周知，誦讀課文是語(yǔ)文教學(xué)常用的教學(xué)環(huán)節(jié)。程千帆說(shuō)：“誦讀名篇，非常必要。這種方法看似笨拙，實(shí)則巧妙。”但教師只知道一味叫學(xué)生讀，沒(méi)有在“讀”上精耕細(xì)作，結(jié)果收效甚微。因此，我們必須明確“讀”的要求，并做到精準(zhǔn)落實(shí)：一要讀準(zhǔn)，掃除閱讀過(guò)程中的字詞障礙。二要讀懂，要理解作者內(nèi)在的情感。三要讀透，要學(xué)生逐漸明白作者的生命精神和寫(xiě)作意圖，調(diào)動(dòng)學(xué)生的感覺(jué)和想象，營(yíng)造相應(yīng)的意境和氛圍。教師對(duì)教材中哪些篇目重要或哪些語(yǔ)段適合于朗誦，哪些適合于分角色朗讀，一定要了然于胸?；顒?dòng)操練到什么程度也要心中有數(shù)：是為了鍛煉口語(yǔ)表達(dá)的技巧，還是將文化經(jīng)典植入學(xué)生精神內(nèi)核？活動(dòng)操練的方式也要擇優(yōu)采用：是個(gè)讀，還是齊讀？是分角色朗讀，還是配樂(lè)朗讀？要弄清楚每次朗讀的目的，切不可把朗讀作為課堂的形式走過(guò)場(chǎng)。

3. 學(xué)法多樣

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)主要是讓學(xué)生“聽(tīng)中學(xué)”和“看中學(xué)”?，F(xiàn)代課程觀則認(rèn)為，不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)方式，并不是把統(tǒng)一的聽(tīng)講變成統(tǒng)一的操練，也不是要求所有的學(xué)生都按同一標(biāo)準(zhǔn)完成相應(yīng)的活動(dòng)。學(xué)習(xí)方式要因人施教，要考慮學(xué)生的差異，要讓學(xué)生多一些自由選擇的余地和空間。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式可以多樣化，教師處理時(shí)可考慮多樣化的言語(yǔ)訓(xùn)練，如“做中學(xué)”“讀中學(xué)”“想中學(xué)”“聊中學(xué)”“賽中學(xué)”等，有的甚至可以離開(kāi)教室，到圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)室、語(yǔ)音室等地方進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐。

三、教材內(nèi)容體式化

教材文本是言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式的有機(jī)結(jié)合。內(nèi)容和情感往往是依附于形式之中的，語(yǔ)言形式是語(yǔ)言材料最突出的表征。關(guān)注語(yǔ)言形式除了關(guān)注字詞句篇、語(yǔ)法修辭等之外，最主要的還是文章的體式。[2]其實(shí)，閱讀本身就是文體的思維。文學(xué)作品需要感性的形象思維，要求學(xué)生把握作者個(gè)性化的言語(yǔ)表達(dá)和個(gè)人特殊的情感表達(dá)，需要學(xué)生結(jié)合自己的人生經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性理解；實(shí)用類(lèi)文章需要理性的邏輯思維，需要學(xué)生在生活情境中學(xué)會(huì)判斷、推理、運(yùn)用。不同文體培養(yǎng)的思維也有所側(cè)重。因此，我們不能無(wú)視文體，把小說(shuō)當(dāng)做散文來(lái)教，把詩(shī)歌當(dāng)做記敘文來(lái)教，把文言文當(dāng)做現(xiàn)代文來(lái)教。那些忽視言語(yǔ)形式而把內(nèi)容理解當(dāng)做全部的語(yǔ)文教學(xué)必定是狹隘的。

那么，在教材內(nèi)容體式化的處理過(guò)程中，我們應(yīng)掌握哪些方略呢？

1. 辨別體式

辨別體式主要依靠語(yǔ)言賞析。首先，要了解不同文體的語(yǔ)言特點(diǎn)。記敘文語(yǔ)言生動(dòng)形象，說(shuō)明文語(yǔ)言簡(jiǎn)潔準(zhǔn)確，議論文語(yǔ)言精煉縝密，散文語(yǔ)言?xún)?yōu)美感人，詩(shī)歌語(yǔ)言凝練含蓄，小說(shuō)語(yǔ)言細(xì)膩傳神，戲劇語(yǔ)言簡(jiǎn)練個(gè)性。其次，要掌握語(yǔ)言賞析的方法。要把握幾個(gè)切入角度，例如一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一個(gè)詞、一句話(huà)、一個(gè)段落等。要抓關(guān)鍵字詞、修辭手法、寫(xiě)作手法、表達(dá)方式、寫(xiě)作角度、句式特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)功用、思想情感、深刻內(nèi)涵等。再次，辨別體式還需要讀同一主題的文章，讀同一作家的文章，讀同一風(fēng)格的文章，總結(jié)歸納出同一體式的共性，通過(guò)比較可以得出不同體式的區(qū)別之處，這有助于把握體式的語(yǔ)言特點(diǎn)及其功能。

2. 因體施教

文體不同，教的方法也不一樣。例如散文、詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇四種文學(xué)體式的教法各不相同。散文是自述體，用精準(zhǔn)的語(yǔ)言表達(dá)作者個(gè)人的情感和思考，因此散文教學(xué)應(yīng)通過(guò)品析賞讀的方式，讓學(xué)生讀懂作者的情思和語(yǔ)言表達(dá)的得體精準(zhǔn)。詩(shī)歌是濃縮了音律與意象的韻體，因此詩(shī)歌教學(xué)應(yīng)通過(guò)朗誦的方式讓文字立起來(lái)，關(guān)注意象的表達(dá)效果及作者的情感。小說(shuō)是對(duì)他人講故事的旁述體，因此小說(shuō)教學(xué)應(yīng)通過(guò)自讀互議的方式，讓學(xué)生把握小說(shuō)的情節(jié)和人物，對(duì)小說(shuō)的敘事方式獲得體驗(yàn)和認(rèn)同。又如文言文可以當(dāng)做“定篇” [3]來(lái)處理，要讓學(xué)生掌握讀懂淺易文言文的能力，積淀學(xué)生的人文素養(yǎng)，傳承中華民族的優(yōu)秀文化。又如實(shí)用類(lèi)文本可以當(dāng)做“例文”來(lái)處理，關(guān)注訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，尤其是在生活情境中運(yùn)用、推理、探究的能力。

3. 價(jià)值考量

教材的文本價(jià)值可以從六個(gè)方面去考量：認(rèn)知價(jià)值、情感價(jià)值、思想價(jià)值、智慧（思維）價(jià)值、藝術(shù)（審美）價(jià)值、語(yǔ)言開(kāi)發(fā)價(jià)值、寫(xiě)作模仿價(jià)值。教材處理首先應(yīng)考慮對(duì)學(xué)生最有用的價(jià)值，優(yōu)選學(xué)生最需要的價(jià)值加以開(kāi)發(fā)。就《鄧稼先》的教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，“能說(shuō)出人物傳記的文體特點(diǎn)”是語(yǔ)文常識(shí)的認(rèn)知價(jià)值；“能列小標(biāo)題”和“能運(yùn)用文言典故、對(duì)比烘托等手法多角度表現(xiàn)人物”是寫(xiě)作模仿價(jià)值；“會(huì)感受偉大人物的高尚品格”是情感價(jià)值和思想價(jià)值。然后再通過(guò)學(xué)情分析，確定“實(shí)際上需要學(xué)什么”。其實(shí)教師最糾結(jié)的是自己的教材處理是否經(jīng)得起考試的檢驗(yàn)。但語(yǔ)文課堂如果被考試綁架，考什么就教什么，那么語(yǔ)文課是短命的，注定是失敗的教學(xué)。最佳辦法是找到“要考的內(nèi)容”與“學(xué)生可能學(xué)會(huì)的內(nèi)容”之間的交集點(diǎn)。如果教師通過(guò)“這一篇”的學(xué)習(xí)，撥云見(jiàn)日，去粗存精，讓學(xué)生獲得相應(yīng)的言語(yǔ)技能，這節(jié)課就算是抓住了核心教學(xué)價(jià)值。

語(yǔ)文教材的處理路徑當(dāng)然不止這些，但基本的“規(guī)定動(dòng)作”還是一致的。在課程觀的統(tǒng)領(lǐng)下，語(yǔ)文教師要對(duì)教材進(jìn)行智慧的處理，要挖掘課文所承擔(dān)的教學(xué)價(jià)值，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)確定合理的教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)策略，切實(shí)提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生. 語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M]. 上海：上海教育出版社，2007.

[2] 李海林. 言語(yǔ)教學(xué)論[M]. 上海：上海教育出版社，1999.

[3] 孫紹振. 名作細(xì)讀[M]. 上海：上海教育出版社，2006.