以學生為主體的評判性閱讀課堂

一、引言

近年來，外語教學小班化的發展趨勢勢不可擋，其優勢也不言而喻。那么，如何在英語閱讀課堂發揮并發展這種優勢呢？我們認為，利用學生經驗激發學生的主動性，進行評判性閱讀教學是發揮這種優勢的有效途徑。新的教學觀念提出：教學是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程，教學要以學生為主體。要實現真正意義上的師生參與、教師主導、學生主體，就應該在設計教學活動的過程中激發學生的主動性，關注學生的認識、情感體驗、思維能力、解決問題這四個方面，[1]重視能力培養的過程。新課標還特別提出了“兩能”的概念，即“發現與提出問題的能力、分析與解決問題的能力”，而評判性閱讀教學為發展這兩種能力提供了平臺與途徑。

評判性閱讀是指對文本的高層次理解，它包括釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實與觀點區分開，并且確定作者的目的和語氣。同時，要通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結論。評判性閱讀不是記憶所讀的內容，而是在閱讀的過程中提出問題，尋找各種假設，進行分析綜合，明確作者要傳達的要點。概括而言，評判性閱讀指讀者在對文本蘊含的信息認知、理解、記憶與接受時，進行分析、質疑、辨別、推敲、篩選和評價的閱讀方式。評判性閱讀較常用的策略包括：預覽、注釋、概述、分析、提問、猜測和評價等。[2]這種教學既能發揮學生思維的主動性，也適合培養高中學生的閱讀能力和思維能力。

二、以學生為主體的評判性閱讀課堂的主要特點

1. 關注學習策略的培養過程，重視知識產生的過程，重視學生閱讀技能和思維能力培養的過程。

2. 通過多次與教科書的語言發生新鮮的接觸，進行人與知識的對話、人與他者的對話、人與自己的對話。[3]

3. 關注語言與思維的結合，特別是評判性思維的培養與提升。

4. 關注學習風格，進行多元輸入與輸出。

5. 關注課堂生成、拓展與研究以及評價主體多元化，發揮學生的主體性。

三、以學生為主體的評判性閱讀課堂的基本流程

根據語篇分析法，閱讀理解的程度由淺入深可分為三個層次：表層理解（literal comprehension）、深層理解（inferential comprehension）和評判性理解與欣賞性理解（evaluative comprehension）。表層理解只是通過文章字面的表達了解基本的意思，即understanding through reading on the lines；深層理解則要求讀者能通過作者的字面表達明白其言外之意，即reading between the lines；評判性理解與欣賞性理解則需要讀者就文章內涵闡述自己的觀點和認識，即reading beyond the lines。

我們可以依據閱讀的三個層次由淺入深的特點，把第一層次的理解放在自主學習階段，在探討階段重點挖掘第二、三層次的話題。

（一）自主學習

1. 目標與任務

（1）激活學生的背景知識、內容背景與形式背景。

（2）激發學生學習的興趣和主動性。

（3）培養評判性閱讀的基礎策略，即預覽/預測、注釋、概述、提問。

2. 主要活動

自主學習活動可放在課內或課外，主要任務涉及段落大意、篇章大意、關鍵信息整理。這個階段的關鍵是教師能梳理出課文的關鍵信息，對課堂即將討論的核心話題進行設計，并讓學生提取文本的相關信息，讓學生提出在語言文字、信息、觀點等方面的興趣點和疑惑點。在經過一段時間的有指導的訓練后，可以讓學生自己確定文本的核心人、物，并對相關信息進行有主線索的梳理。

積極的背景知識、基于閱讀主題的自我提問以及閱讀時的目的性將有助于學生從被動變主動，成為有思想的、積極的、持續的閱讀者。由Ogle 博士于2008年提出的KWL 表格[4]（見表1）利用簡單的三維表格，幫助學習者在閱讀活動前整理自己的背景知識、預期達到的閱讀目標和閱讀后的自我評價與反思，形成對自己閱讀過程的統籌管理。我們尤其可以利用表格的W欄來搜集學生的興趣點和疑惑點。

（二）分享與探討

1. 主要目標與任務

（1）檢核學生的自主學習成果，督促自主學習，促進自主學習策略的形成。

（2）著重培養分析、推斷、綜合、評價等思維能力。

（3）利用學生的興趣點和疑惑點生成新任務。

2. 活動流程與活動設計要點

（1）預習任務的核查

一是解決語言方面的疑難；二是對閱讀技能的培養與鞏固，讓學生在有困難的技能方面做一些think aloud的思維再現活動。比如，段落大意和篇章大意是如何歸納出來的？而在人、物的核心信息方面，可以讓學生對照自己的筆記進行復述，讓學生有成就感和進步感，激發學習的內在驅動力。

（2）文本的深層剖析

對于文本的深層剖析，我們采用語篇分析法，進行基于人、物核心信息的評判性閱讀問題探討。從語篇分析理論的角度來說，一篇邏輯性很強的文章，其內容是緊緊圍繞某一中心人、事或物展開的。我們可以依據作者選取的相關事實，理出一條梳理課文的線索，從而揣測作者的寫作意圖、對事物的態度和價值觀。因此，在解讀文本的時候，教師可以著重整理出這些顯性的信息，分析它們之間的關系，然后設計問題。本階段的問題設計應當依據預習階段的核心信息，在學生已有的知識與信息儲備基礎上，啟發學生的思維，培養分析、推斷的評判性閱讀能力。如可以提問：Who is the intended reader？ What message is the author trying to convey？

我們還可以分析語篇的文體，討論作者寫得如何。可以把以下幾個問題作為文體分析的常規問題： How does the writer organize the text， choose the information and employ vocabulary in order to convey his/her ideas？ Is he/she successful？ If you were the writer， how would you do it or even improve it？ 經過一段時間的訓練，學生會在閱讀時不僅關注信息，還能主動地關注文體、篇章結構、遣詞造句等，從而培養學生的語篇欣賞能力和評判性思維過程中較高層次的思維能力——綜合、評價能力。而設想如果學生是作者，會如何去構思并寫作這樣的問題不僅能讓學生對文體有更深刻的認識，而且能激發學生的想象力。

該階段是進行評判性閱讀教學的核心階段，教師更要關注這些學生是基于何種事實得出相應的結論，培養學生基于事實得出結論的評判性思維習慣。

（3）分享與生成

本階段的主要任務是基于學生的興趣點和疑惑點，生成新的問題。首先讓學生以小組的形式推薦1～2個學生感興趣或感到疑惑的話題，然后在全班匯總并挑選出1～2個最具價值的探討話題，進行課內討論。如果現有的信息和事實不夠，可進行課后的拓展。最具價值話題的評選標準可以通過和學生協商，如“話題應與文本中的核心人、物密切相關，是基于文本信息之上的獨特思考，能在各類信息資源中找到相關信息，且非常具有現實意義”。如果有學生認為他/她的話題很有價值，但沒有被選上，那么可以鼓勵他/她在課后作進一步的研究，并以Presentation的形式在下一堂課中進行匯報。

課堂教學的技巧不僅在于能充分預見課堂教學的細節，更在于能根據課堂的具體情況，對課前的預設進行及時有效的調整，以便更有效地引起、維持以及促進學生的學習。[5]生成的策略有：①在多元解讀中生成；②在學生質疑中生成；③在錯誤利用中生成；④在“意外”捕捉中生成。這個階段的設計就是利用了第二條生成策略，這個活動能在很大程度上激發學生學習與探索的欲望，讓教學真正關注學生的主體性，發揮主體的能動性和創造性，給課堂以生成的資源。[6]小班化的環境讓學生在心理上有一種安全感，學生更能暢所欲言，而且因為學生人數少，該活動也不會過于費時。

（4）反思與聯想

教師可以采用“making connections”或“make a change”為該環節的活動主題，設計具有現實意義的活動，力求讓學生有真實情感和思維的參與。教師在充分考慮學生的經驗、需求和思維能力的基礎上，讓學生結合“以前相關的人、物、觀點，學生的個人經歷、情感和價值觀，以及現實生活”等對文本進行部分或全部的價值判斷，鼓勵學生多角度思維。該活動環節是學生對自己的學習成果進行評價的過程，是培養評判性思維能力和情感價值觀教育的良好契機。

（三）鞏固與應用

培養學生的綜合語用能力是本階段的主要目標。但是，很多教師在設計活動時只關注了詞匯、句型，而忽略了思維的參與，所以很多活動從初中到高中感覺沒有區別，學生也漸漸地對此類活動有了審美疲勞。我們認為，對于思維水平較高的高中生來說，在語言運用環節應當加入思維的要求，特別是分析、綜合、評價等思維能力的要求，把鞏固與應用活動設計成基于語言的思維體操，要求有新穎的語言運用與信息使用，用思維帶動語言。可以多采用寫作、演講、辯論類活動，因為與日常交談相比，它們能體現更多的思考和更高的思維能力。

（四）拓展與研究

本階段的主要目標與任務是進一步地多元輸入與輸出，使學生在詞匯、信息和思維方面得到進一步的拓展。主要的活動有：1. 相關話題的閱讀、視頻等材料的分享；2. 基于學生興趣或疑惑的項目化探究活動。相關的閱讀、視頻材料可以由教師或學生提供，材料中應該有相關信息、相關主題下的詞匯，特別是高級詞匯。學生的探究活動主要以口頭展示、實物展示或書面報告的形式呈現。

四、結束語

以學生為主體的評判性閱讀課堂旨在充分利用小班環境，提升英語基礎較好的學生的閱讀學習主動性、策略意識和評判思維能力。通過以分享、探究為主的活動，讓學生對文本進行深層次的解讀，進行思維的碰撞，達到語言能力的提升。

參考文獻：

[1] 吳小玲. 教師如何做好課堂教學設計[M]. 長春：吉林大學出版社，2010：35.

[2] 貴麗萍. 評判性閱讀在高中英語閱讀教學中的嘗試[J]. 試題與研究（教學論壇），2010（9）：10-11.

[3] 佐藤學. 靜悄悄的革命——創造活動、合作、反思的綜合學習課程[M]. 李季湄，譯. 長春：長春出版社，2003：25.

[4] OGLE D. KWL： A teaching model that develops active reading of expository text[J]. The Reading Teacher， 2008（39）： 564-570.

[5] 葛炳芳. 英語課堂中的預設與生成[J]. 中小學外語教學（中學篇），2007（6）：10-13.

[6] 葛炳芳. 普通高中英語新課程案例研究[M]. 杭州：浙江教育出版社，2010：165.