教學“三境”

俗話說:“涉深水者觀蛟龍，涉淺水者得魚蝦。”教學亦然，知識就像海洋，既有“淺水灣”，亦有“深水區”。教師根據自身的教育理念、知識水平、思維方式和教學能力，可使學生在“淺水灣”得“魚蝦”，亦可在“深水區”觀“蛟龍”。“萬以內數的讀法”是小學數學的教學內容，新課程實施以來，教者可謂是不可勝數，其教學方法可謂異彩紛呈，然其大略，可歸結為以下三種教學境界。

第一境界：看山是山，看水是水

案例一：教學本課，教師在課堂中安排了四個部分的學習內容：一是讀中間、末尾都沒有0的數；二是讀中間有0的數；三是讀末尾有0的數；四是讀中間、末尾都有0的數。教師提出的問題是：這是幾位數？最高位是什么位？百位是幾？怎么讀？十位、個位呢？解決問題之后教師給出結論：千位上是幾就讀幾千，百位上是幾就讀幾百，十位是幾就讀幾十，個位上是幾就讀幾。課堂中師生小結萬以內數的讀數方法，閱讀課本，齊讀結語。

顯然，教師精心設計了課堂，以掌握教材上的知識作為學生學習的目標，整體給人以精雕細琢、絲絲入扣、無懈可擊的感覺。但細細品來，有三點感受：第一，學生是接受者、被引導者。與此相對應，教師是施教者、引導者，教學過程是教師按照課前預設、實施引導、達成目標的過程。第二，教學強調的是結果，關注的是學生的外在行為，持行為主義的觀點。第三，教師是在教教材，教學內容完全來自于教材。在這種教師“看山是山，看水是水”的教學預設中，“乒乓式”的問答看起來流暢自然。實際上學生所學知識是被動跟進，缺失了學習的真正意義。看不到教師引導學生透過讀數現象發現事物之間的本質聯系，看不到學生思維能力的發展。教師僅僅把學生帶到了“淺水灣”，學生之所得，充其量不過只是“小魚小蝦”而已。如果我們引領學生只到“淺水灣”，那么學生對數學知識的理解則淺嘗輒止，數學能力的培養和思維潛能的開發自然可望而不可即也。

第二境界：看山不是山，看水不是水

案例二：在“萬以內數的讀法”教學中，教師設計了如下三次游戲。第一次“數位排隊”游戲。要求5名同學各抽取一張上面寫著個位、十位、百位、千位和萬位的數位卡片，然后按數位順序排成一隊。第二次“數字站隊”游戲。教師出示4張數字卡片（分別寫著4、8、0、0），要求4名同學上臺，發給每個人一張數字卡片。提出：請按要求站成一個四位數，看誰站得又對又快！第三次“擊鼓傳花”游戲。鼓聲一停，花在誰手里，誰就上講臺到盒子里摸出一道題。答對就能得到一朵小紅花，如果當時想不出來，也可以請其他同學幫忙。

在這里，教師建構了新的數學課堂，關注了學生的學習興趣，在教學形式上讓學生動起來了。第一，學生具有了學習的主動性，釋放了學習的真正意義。第二，學生的發展是多維的。這節課預設了全面的目標追求：既有知識技能的目標，又有思維能力的目標，還有情感態度的目標。第三，教師把教材看作是課程資源的一部分，而不是全部。有了這樣的預設和生成，對特別喜歡游戲活動的低年級小學生來說，確實加深了他們對萬以內數的讀法的感知，實現了在做中學、在樂中學。與案例一相比，這種境界應該是高的，知識技能與思維開發都比較到位。但站在新課改的理念上，這樣的課在形式上是活躍了，但數學思維的含量是比較有限的。這與新課改追求的“真實自然的動態生成課堂”還是有一定的差距。這種境界應該說依然未能帶領學生涉過“淺水灣”，學生所得最多算是“大魚大蝦”。

第三境界：看山還是山，看水還是水

案例三：課始，教師首先以“百以內的數的讀法”為導引，讓學生讀出一些百以內的數，進而請學生說出這些數是按照怎樣的方法來讀的。其次，教師寫出一些更大的數，即“萬以內的數”，讓同學們嘗試著去讀。學生們在小組討論的基礎上自主讀數。然后，教師引導學生對這些數進行分類，即三位數和四位數，并隨機進行概括。最后，教師詢問學生哪些數是難讀的，哪些數是容易讀的。學生們對數中是否有零以及零所在的位數，提出了不同的想法。

這里，教師考慮到學生的原有認知水平，在此基礎上大膽引發求異思維，激發學生的思維潛能，充分體現了“珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不以教師的分析替代學生的理解”這一新理念。第一，學生是課堂的主人，所有學生都積極參與課堂。第二，關注學生發展的實質，堅持現象學的觀點“回到事物本身”。學生可以自由思維、自主思想，這才是發展的真正前提和真實保障。第三，教師擁有新的教材觀，即用教材教，而不是教教材。這也是“教師即課程”的新課程理念的體現。教師以學生已有的知識經驗為認知基礎，先讓學生讀一年級時學過的百以內的數，并讓學生講出讀數的方法，再遷移到新的內容——讀萬以內的數，讓學生進行觀察、比較、分類。面對學生真實的認知起點，展現了學生真實的學習過程，讓每個學生都有所發展。如此預設，真正實現了“真實自然的動態生成課堂”。這樣，就把學生從會讀萬以內數的“淺水灣”導進了“深水區”，其所得乃為“蛟龍”也。

從教師的成長和發展來看，一般都伴隨著教學“三境界”。在這三種境界中，學生由被動的接受者變成自主的建構者，教師由對學生表象的關注轉移到對學生發展實質的關注，教師的理解視角從行為主義到認知主義再到建構主義。教師當竭盡全力追求教學的第三境界，以實現教育價值的最大化和最優化。（作者單位：山東省淄博師范高等專科學校）

□本欄責任編輯 徐純軍

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