語文課堂誦讀教學的現狀和對策

誦讀的過程是將無聲的文字化為有聲的言語的過程，是語言內化的過程，也是情感、思想、文化的積淀過程。誦讀能促進學生更好地吸收語言養料，并在言語實踐的過程中，自動地轉化為語文能力。

目前語文誦讀教學的現狀堪憂，主要有以下幾種原因：

一是目標迷失。《語文課程標準》（2011版）進一步突出了語文課程的核心目標是“學習祖國語言文字的運用”，概括了“語文素養”的基本內容，并對誦讀提出了具體要求。但在實際教學中，我們往往關注的是學生的閱讀理解能力和寫作能力，誦讀要求往往被淡化甚至取消，目標的迷失使我們從一開始就走上了急功近利的迷途。

二是主體迷失。教師在課堂上分析得太細，忽略了誦讀，課堂上誦讀的頻率很低。即使有誦讀的環節，往往也是用多媒體播放，學生只是聽眾，根本沒有參與的機會。沒有學生主體的參與體驗，就沒有品味比較，不利于激活學生的思維和想象力。

三是策略欠缺。誦讀教學被淡化，教師往往要求學生帶著問題速讀文本，學生也習慣了默讀或略讀，生怕誦讀時投入感情會遭到嘲笑，久而久之，誦讀這一閱讀方式便被遺忘了。

四是技巧欠缺。余映潮先生說過，“誦讀教學既是語感的、技能的，又是審美的訓練活動”，從這里可以看出，技能是需要訓練的。但是，我們現在還有多少教師具備基本的誦讀技能？我們往往要求學生“大聲讀起來”，“讀準字音”，“讀得流暢”，甚至告訴學生“你喜歡怎么讀就怎么讀”，從小學開始，十多年這樣的指導有什么用呢？恰恰相反，有的文字是不能大聲讀的，有的是不能讀得流暢的，因為，這與文字蘊含的情感思想是相關的。因此，新課程對誦讀的“語調、韻律、節奏”提出的要求，正是我們老師應該具備的誦讀技能，也是應該對學生加以訓練的。

如何加強課堂中的誦讀教學？我認為主要應從以下幾個方面著手：

一.巧設角度，讀中欣賞

誦讀教學要取得成效，需要在訓練“角度”上進行突破，誦讀教學設計的“角度”具體體現在以下幾個方面：

1.從言語的形式入手走進文本。言語有兩層意思：一是指人的言談或寫作的行為，一是指人說出的或寫下的話語。誦讀就是把作者的言語“社會化”的過程。如何才能從言語的形式走進文本？余映潮先生在指導老師讀《七律·長征》時，他認為每聯只要讀好兩處，就能把詩歌的情感讀出來，第一聯把“不怕”和“只”讀好，第二聯把“騰”和“走”讀好，第三聯把“云崖暖”和“鐵索寒”讀好，第四聯把“千里雪”和“盡開顏”讀好。細細揣摩，這幾處選得確實很有眼光，有直接表達情感的詞語，也有在對比映襯中間接表情達意的詞語，誦讀時注意一下節奏語調和重音，這篇文本的豪邁和自信的氣勢就能借助師生的口表達出來了。這種解讀和誦讀形式的方式對詩詞教學尤其適合。

2.從關鍵詞句入手走進人物內心。在閱讀教學中我們很多時候可以采用以讀帶析的方式，從而達到一石雙鳥的目的。因為只有通過誦讀，才能提高對語言的感悟力，心、眼、口、耳并用，親切地體會，不知不覺之間，內容和理法都能為自己所用，達到最可貴的境界。學生對語言的感受力在不斷誦讀的過程中逐漸增強，感悟到文字的魅力，展現了語言的生命力，語言文字流淌到學生的心中，最終達到提高學生語文素養的目的。

我們常說看一個人要“聽其言，觀其行”，其實，在分析人物時只要用心讀一讀品一品人物的語言，很多概念化的分析就可以略去了。學習《雷雨》（節選），我過去是設計“周樸園對魯侍萍是真情還是假意”的問題讓學生討論，這次教學時我采用了新的思路，取得了意想不到的效果?！班拧焙汀芭丁笔侵軜銏@和魯侍萍用得最多的兩個語氣詞，我讓學生在誦讀時去品味人物的內心情感，學生興趣盎然，結合具體的情節去了解人物內心的情感走向，由此進入與文本對話的境界。比如，當周樸園聽出魯侍萍的無錫口音并得知三十年前魯侍萍在無錫生活的時候，周樸園有這么一句話“哦，三十年前你在無錫？”這表面上呈現出的是作為資本家的周樸園對下人漫不經心的口吻，但稍加思考，會發現，現實婚姻不如意的周樸園，內心確實還是懷念在無錫生活的時光，因而才會對無錫口音充滿了關注，而后面的“嗯”則體現出他已經沉浸在回憶中，因此這個“哦”應該聲調上揚并且輕讀。而當魯侍萍說“我倒認識一個年輕的姑娘姓梅的”時，周樸園說“哦？你說說看。”這個“哦”，表示驚奇，聲調上揚重讀。而當周樸園認出魯侍萍后“（徐徐立起）哦，你，你，你是——”“哦，侍萍?。ǖ吐暎┦悄?？”這兩句話中的“哦”字寫出了周樸園極度震驚，極度緊張，極度恐懼，以至語不成聲，聲音變得低咽?？傊?，“哦”這一簡單的應答之詞，在不同的語境中，有時表苦痛，有時表驚訝，有時表醒悟，有時表恐懼，有時表失望，有時表憤恨。對周樸園來說，暗含內心的沉重、恐懼和虛偽，對魯侍萍而言，則滿含冷靜、沉穩和剛強。一個“哦”字深刻地揭示出人物內心世界的變化。只有結合文本情境認真讀，出聲地讀，才能真正品味出文字背后的東西。

二.創意演讀，讀出情味

《中國大百科全書·教育卷》“閱讀”項下指出：“從語文心理角度說，閱讀活動則是從看到的言語向說出的言語的過渡，在這個過程中不是機械地把原文說出來，而是經過內部言語用自己的話來理解和改造原文的句子、段落，從而把原文的思想變成自己的思想?！睆倪@段話中我們可以看出，演讀，不僅是要表演，還要創造，這樣才能讀出個性，讀得有情調，有情味，有情趣。

有位老師講解《山居秋暝》，在引領學生理解詩歌情感主旨后，巧妙地引入《唐詩素描》（曾冬）中的片段（內容略），老師引用的這個片段，文字意境都很優美，而且老師又富有創意地安排了分角色朗誦，學生進一步理解了詩中的意境，課堂教學達到了高潮。

我市優質課教學評比時，勵才實驗學校的李中華老師教學《白鷺》一文，在引領學生品讀文本后，他展示了自己創寫的《白鷺之歌》：

你就是一首詩/一首韻在骨子里的散文詩/平平仄仄中流溢著悠然與靜謐

你就是一首歌/一首秀美含蓄而不鏗鏘的歌/柔婉清麗的歌聲充溢著希望的渴求

你曾在張志和的宣紙上起舞/你曾在白居易的硯池里沐浴

你扇動雙翅 穿越歷史的隧道/在黃昏低飛時 一聲淺吟

——真實樸素才是最美

創寫的內容緊密聯系文本，促進了對文本的深化理解，也讓語文教學洋溢著詩意。顧之川先生認為：“語文教學應該是最具有詩意的，這詩意來自很多方面，將課文詩化，從而引導學生從課本中讀出詩意，就是一個好辦法?！保ㄒ酝跤駨娭对娊庹Z文》顧之川先生的序，華東師大出版社2011年3月版）

三.善用評價，提升品質

誦讀評價不僅要強調對學生的尊重、賞識，注重語言的激勵性，還要體現教師的主導作用，因此，評價語言要有導向性。教師的評價應重情感投入，更應該用恰當的語言給予評點，這樣才能讓學生感受到肯定的力量。要重視反思性評價，把學生個性化的感悟與思考融入對文本的理解，進而提升學生誦讀的水平。

下面以曹勇軍先生所上的《葡萄月令》一課為例：

師：有人說汪先生的文章不是用眼睛看的，要靠嘴巴來讀。讀才能讀出汪先生文章獨特的韻味。我們先來看三月，我們請一個男生來誦讀。

（請同學推薦誦讀較好的一位男生）

男生：讀“三月，葡萄上架……小葡萄，一桶也就夠了”。

師：讀得怎么樣？

（學生鼓掌）

師：讀得很不錯，聲音很洪亮，語氣的安排、節奏各方面也還可以，但也有不足。我們一起來看“請葡萄上架”那一節，我發現剛才同學在讀時“起！——起！”這個處理得很好。前面一個“起”，是個口語吧？“起”是一個號令，后面“起”是大家一起打的號子，一起把這個老藤從地里頭把它扛起來，“起（師范讀），起，它起來了，唉！它起來了！”這是一種非常欣喜的語氣。這個地方他讀的時候沒有把這個效果通過聲音傳達出來。還有那個“伸開”，“把枝條向三面伸開”，這個“伸開”重復了3次，應該有變化（師范讀），趴了一冬的老藤啊，這個時候舒舒服服，涼涼快快地就在那里呆著，這個讀的時候要把口語的特點、色彩尤其是那種勞動之后的喜悅通過聲音傳達出來，來，我們全班一齊試一試啊。

從這里，我們可以看到，曹老師首先告訴學生汪先生文章只有讀才能讀出獨特的韻味，這激發了學生誦讀的愿望，當學生誦讀之后，曹老師及時進行鼓勵性評價，更重要的是適時指導，引領學生反思，并示范著讀，然后要求大家齊讀，如此三步走下來，學生對文章的韻味就會有別樣的感悟。

誦讀是語文教學的永恒主題，有著非凡的魅力，而激勵學生愛讀、會讀、善讀、樂讀，更是一門精深的學問，需要教師有高超的教育智慧，有豐厚的文化底蘊，有充滿人文關懷的教學評價。

王書月，語文教師，現居江蘇姜堰。責任編校：高述新