別忘了文本背后的生命意識

近些日子，我有幸聽了兩節市級課改示范課。一節課上的是蔡元培先生的《就任北京大學校長之演說》。課堂上，老師主要組織學生進行課堂模仿講演，讓學生體悟蔡元培先生對青年學生的殷切期望以及愛校愛國情懷，期間還穿插了學生用對聯形式對先生的三點要求作概括的語言訓練。另一節課上的是司馬遷的《蘇武傳》。該堂課老師主要運用朗讀教學，組織學生去讀去品蘇武的偉大愛國精神，讓學生自由發表對蘇武的看法。學生各抒己見，體現了文本的個性閱讀。可以說，兩節課都體現了學生是主體、教師是主導的思想，注重了學生的個性體悟，也注重了對學習過程和方法、學生情感態度及價值觀方面的積極引導，是兩節很不錯的示范課。但除此之外，我覺得教師缺乏對文本更深層次上的解讀，那就是文本背后的生命意識。

先就前面所講的兩節課來談談對文本生命意識的解讀。

《就任北京大學校長之演說》一文中，蔡先生對北大學生的三點要求在本質上是圍繞兩個字提出來的，那就是“立人”。第一個要求說是“抱定宗旨”，其實是希望學生立學，通過立學達到立業，這是一個人立足社會的物質基礎；第二要求是“砥礪德行”，這是叮囑學生立德，是學生立足社會的精神基礎；第三個要求是“敬愛師友”，這是叮囑學生為人處世，既是學生立德的一個行為表現，也是學生立足社會以求更好發展的社會人脈基礎。可以說，三點要求從根本上關涉到學生未來的前途與命運，當然也關系到北大的未來命運。這不僅體現蔡先生的現代教育理論，也體現了先生對學生生命個體的理解與實際指導。百年后的今天，教師解讀該文本，就要引導學生去思考，一個人從學生時代開始該從哪些方面去“立我”，而不是僅僅停留在根據蔡先生講稿本身的內容來體會先生的偉大情懷這一層面。

再說《蘇武傳》。師生一般都是從蘇武留在匈奴十九年的艱辛與不屈的經歷中，來體悟他對大漢的忠誠。這當然沒錯，但這種解讀很難對現在的學生產生多大的現實意義，因為如今面對生死攸關的大義選擇不多，更多的是在追求實現自我價值的過程中，面對自身弱點的困惑。而本文恰恰解決了學生的這一生命困惑。我們來分析李陵勸降時，蘇武所展示出來的生命姿態。當李陵說“空自若亡人之地，信義忘所見乎”時，蘇武不為所動，因為他并不在乎他所作所為被世人所知，他選擇了堅守信仰。接著，李陵從君主對蘇武兄弟刻薄寡恩導致兄弟皆死的人情上，想離間蘇武與漢帝的關系；從蘇武母死妻嫁子女存亡不可知的現狀，想斷絕蘇武的親情依戀；從漢帝喜怒無常濫殺無辜大臣、現實無明君的國情，想打消蘇武建功立業的念頭；從宣揚現世享樂的私情，勸勉蘇武放棄苦難，追求現世享樂。李陵從人情、親情、國情、私情等四個方面動之以情，曉之以理來規勸蘇武放棄信仰，回歸世俗，可謂高妙。但蘇武的內心是強大的，他始終堅守自我，不為外力所動，盡管時刻面臨著饑餓與寒冷、孤獨與寂寞、絕望與死亡，心中的信念之火卻不滅，所以一切不幸與苦難都會因火而成為灰燼，并最終迎來面朝大海，春暖花開之時。

其實生活在現實中，我們大多數人在堅守信仰時都處于蘇武在匈奴的生活狀態，這正啟示我們學生在社會飛速發展的當下，該以怎樣的生命姿態對待生活：在漫長的人生旅途中，我們可能會遇到種種不幸，如不能升學、親友離世、失業、受騙等等。但只要我們心中有愛，有信念之火，自信樂觀，那么我們定會迎來生命燦爛的時刻，哪怕像蘇武“需要漫長的十九年磨礪”又何妨呢？

建國以來，語文課改已進行了好幾輪，許多經典課文至今未刪，同時又補充了一些新的作品。可以說，這些課文都是專家們在浩瀚的文學典籍中再三篩選而來，能對學生在各方面都有重大啟示意義的優秀作品。我們教師也一直在根據自己的領悟，結合各種教輔及專家的觀點，對教材做多方面地解讀，以求通過文本解讀來提升學生語文素養。這是很好的走向。但我認為當前語文教師對文本承載的生命意識的解讀還不夠，應把生命教育融入語文文本解讀中。

那么，如何對文本進行生命意識解讀呢？

一.樹立一個觀念：文本教材承載著對生命解讀的豐富信息。

語文新課改強調了對文本的個性解讀，強調了對學生的情感態度和價值觀的正確引導，這有利于提高學生的語文素養。大多數的文本閱讀課堂教學也是努力使學生“形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度”，這是目的，是高層次的審美素養，要達到這一目的，必須特別關注學生對生命認知的程度，并積極進行引導，因為這是影響學生審美能力的根源之一。再說“美好的情感”和“奮發向上的人生態度”，這其中也包括學生對生命正確的、深刻的認知，所以培養學生強烈的尊重生命、珍惜生命、快樂生命、發展生命的意識，是語文教學的任務，也是學生將來立足于社會，快樂生活的基本素養。可以想象，一個對生命缺乏深刻認識的人，在生活中能有多大的幸福？在工作中能有多大的進步？

讓我們拋開復雜的教育觀念，從認知生命的角度對一些經典文學文本做簡單解讀，你會發現其中唱響的是一曲曲生命之歌。《廉頗藺相如列傳》，曾經的舍人藺相如，一個官宦之家的門客，普通而卑微，但就是這樣一個如草芥的普通生命，因沒有放棄對生命智慧的積蓄，最后抓住機會一展才華膽識，成為歷史星空中一顆璀璨的明星。作品在弘揚許多經典文化的同時，也在昭示我們后人：尊重生命個體，既不可小瞧自己，也不能輕視他人；《竇娥冤》，一樁千古奇冤，在昭示后人理解普通生命的“堅貞”與“豪邁”、“高貴”與“壯烈”、“尊重”與“敬畏”；《雷雨》，穿越百年時空告誡后人，生命會因專制、私欲而自相毀滅；《林教頭風雪山神廟》，一場雪夜大火讓我們看到生命在血性的怒火中綻放美麗；《邊城》，淡淡的憂傷讓我們懂得生命不要回避與猜忌，需要溝通與理解……

教材文本中承載著大量對生命理解的信息，字里行間跳躍著生命燃燒的火焰，散發著生命繽紛的芳香，如果我們教師能積極引導與開發，會讓學生在參悟生命的偉岸與高貴、卑微與渺小中雕塑自己高貴的精神家園。

二.確立一個思路：帶著悲憫情懷去體悟人物的悲歡，多一份人性的理解，多一份人道的關心。

因為很多作品都是特定年代、特定背景下的產物，帶有一些階級社會的烙印。除了引導學生了解社會生活外，還應引導學生帶著充滿人性、人道的悲憫情懷走進人物，通過關注人物的生命狀態，來看待人物命運，從而獲得生命意識體驗。

例如契訶夫小說《裝在套子里的人》一直是高中教材中的經典文本，不知影響了多少代人！我們拋開各種權威解讀，單帶著一份悲憫情懷走進文本解讀人物別里科夫時，我們會發現別里科夫雖活得極卑微，但他也有對新生活的追求，有改變生活的愿望，他想結婚改變生活，可是在他周圍無人向他伸出友愛之手，我們看到的是周圍人對他不停地“捉弄”“挖苦”“刺激”，乃至最后“使勁一推”，似乎他不死人們難以解恨。盡管別里科夫可恨可憎，但是不是每個讓人可恨可憎可惡的人就該死亡？就不該對他傾注關心與愛？這就涉及到人們對普通而卑微的生命的態度問題。所以說別里科夫的死，制度是劊子手，但他周圍冷漠的人群更像戕殺一個鮮活生命的劊子手，因為他們缺少對生命個體最起碼的尊重。

教師要引導學生讀懂這些，讓他們敬畏生命，如此，我們才不至于在“小悅悅”身邊仰頭走過，不會在摔倒的老人邊輕易跑開，也不會把匕首刺向他人，更不會成為富士康的“第幾跳”……

悲憫情懷是可貴的。擁有了悲憫情懷，我們才會善良、仁愛，才會設身處地為他人著想，去感受不幸者的苦難與辛酸。帶著悲憫，帶著人性、人倫、人道、人情的情懷走進文本分析人物，我們就會多一份向善、向美、向真的情愫，從人物的悲歡生死中，體悟到作者在不動聲色的敘述中表現出來的深沉的人性思索。從這個意義上來講，文學即人學又何嘗不是啟迪我們如何活下去的“生命之學”呢！

另外，在具體解讀時，我想應主要從兩個方面入手，一是從文本本身的內容出發，從其中挖掘作者傳達的生命體悟，引導學生去品讀；二是將文本傳達的生命體悟與作者的生命歷程結合起來，引導學生認知生命，以獲取生命體驗的快樂。

第斯多惠說：“教育不在于教給學生多少知識，而是在于喚醒、激勵和鼓舞。”喚醒什么？我想，這當然包括對生命的虔誠敬畏。所以，從對學生進行生命意識教育的意義上來講，我們得挖掘出文本的生命認知的信息，加強對學生生命意識的教育，讓他們從小熱愛生命，敬畏生命，這不僅有利于他們未來幸福地生活，也有利于社會的和諧穩定。

梅曉華，語文教師，現居湖北武漢。責任編校：張 思