社會變革視野下高等教育發展理論創新

世界處在一個社會大變革時代。社會變革究竟對高等教育發展的影響有哪些?面對社會變革，高等教育發展究竟需要什么樣的發展理論?這是當前高等教育理論界必須認真回答的問題。本文在社會變革與高等教育發展理論的關系的認識基礎上，著重從理論構建視角、要素和“問題域”等諸方面對高等教育發展理論的發展與創新作一初步探討。

一、社會變革與高等教育發展理論的關系

所謂高等教育發展理論，主要研究高等教育發展與國家、社會發展的關系，以及在這一關系框架下的高等教育自身發展問題。因此，要探討社會變革與高等教育發展理論的關系，必須弄清以下兩對關系：一是高等教育發展與社會變革的關系，二是高等教育發展實踐與高等教育發展理論的關系。

從高等教育與社會的關系而言，高等教育發展總是與社會變革(包括社會危機，變革與危機常常是相關聯的，危機中常常預示著變革，而變革往往也是充滿著風險甚至危機)密切相關，這可以從兩方面來認識：一是從“適應論”的角度來看，一種社會變革往往會對高等教育發展提出新需求，它要求高等教育發展適應這種變革；二是從“引領論”的角度來說，今天高等教育發展愈來愈具有對社會變革的引領功能，也就是說高等教育發展可以在相當程度上促使社會變革，這種“促使”，不僅指高等教育發展可能引起社會變革，更是要主動、自覺地引領社會變革。尤其是當高等教育走向“社會的中心”、高等教育的社會功能日益彰顯的條件下，高等教育發展對社會變革的這種“引領”功能正愈加顯著。

對于高等教育發展實踐與高等教育發展理論的關系，我們同樣可從理論與實踐關系的一般意義來認識，即實踐是理論發展的源泉，理論引導實踐的發展。但值得注意的是，不同時期的高等教育發展理論對高等教育發展實踐的引導作用并不一樣。比如，在高等教育發展理論相對貧乏的時代，如歐洲中世紀大學早期，大學的發展實踐基本是自發的，很難談得上有明確的發展理論的指導。所以，人們常常認為早期的中世紀大學的創建和發展是“實踐在先、理論在后”。真正的“理論在先、實踐在后”則是在19世紀以后，尤其是1809年德國柏林大學的創建與發展，從一開始便有了明確的辦學思想或理念。進入上世紀下半葉以來，隨著現代高等教育逐漸進入“社會的中心”，高等院校成為社會的“軸心機構”，高等教育發展對于國家和社會的發展變得愈來愈重要，而且高等教育無論是自身的運作，還是服務的對象，都日益復雜和多樣，這就使得高等教育發展理論對高等教育發展實踐的先導作用愈加彰顯。一個國家和地區有沒有正確的高等教育發展理論，對這個國家和地區的高等教育發展至關重要。同樣，一個高等教育機構有沒有正確的高等教育發展理論，直接關系到這個高等教育機構的生存和發展。這也是當前在世界范圍內重視探索高等教育發展理論的重要緣由。1998年10月聯合國教科文組織在巴黎召開的首次世界高等教育大會，實際上就是世界范圍內的一次高等教育發展理論的大討論，正如聯合國教科文組織高級官員季米特里·別里澤所言：“這次會議也將因此成為‘地球村’新大學的‘思想實驗室’”。事實證明，這次世界高等教育大會給世界各國高等教育發展實踐所帶來的影響是非常廣泛和深遠的。在中國，高等教育發展理論對高等教育發展實踐的影響，從有關高等教育大眾化理論對近十年我國高等教育大眾化發展進程的影響可見一斑，盡管這種影響未必都是積極的，甚至也出現過由于對高等教育大眾化理論的誤讀而導致某些實踐的誤區。

正是以上兩種關系，在相當程度上決定了社會變革與高等教育發展理論的關系，即高等教育發展理論通過引領高等教育發展實踐，以適應社會變革甚或引領社會變革；而同時高等教育發展理論在這一過程中也不斷豐富和創新。

上個世紀后半葉出現的較有代表性的高等教育發展理論，如馬丁·特羅的“高等教育發展階段論”，本一戴維的“學術中心論”，阿什比的“遺傳環境論”，克拉克·克爾的“高等教育論”及天野郁夫的“高等教育制度類型論”等理論，也都是因應劇烈的社會變革引起的高等教育大變革、大發展而產生的。如二戰后世界各國都處在一個大變革、大發展的時期，社會變革既對高等教育發展提出了要求和機遇，又使高等教育發展面臨許多挑戰和危機。比如，這一時期發達國家高等教育發展迅猛，集中表現在規模迅速擴大，數量增長顯著，同時又面臨著深刻的危機。大學的所有方面如管理、經營、財經、課程、教師錄用及培養、學生選拔、科研資助、師生關系等都充滿著矛盾，都等待教育來一個質的變化。正是在這一背景下，特羅論述了高等教育發展階段的普遍趨勢和規律，闡明了數量與質量的辯證關系，并指出了高等教育階段轉移時必然出現的矛盾及必須解決的問題；本一戴維告訴人們世界學術中心是不斷變化的，伴隨著這種學術中心的轉移，是各國大學教育的發展變化，大學教育實際上引導著這一轉移，學術中心國家的大學模式影響著世界各國的大學模式；阿什比則用比較生態學的方法通過研究世界高等教育發展歷程，提出了大學是遺傳與環境的產物，從大學發展動力的角度闡述了大學與政府、社會的關系，以及科技革命與大學教育變革的關系；克爾則從歷史的角度闡述了各種大學觀與社會變革的關系，提出了面對社會變革的“多元化巨型大學觀”；天野郁夫提出了高等教育的階級結構、教育結構和職業結構“三種結構論”、日本高等教育的“二元二質結構”、“高等教育制度類型論”。

值得注意的是，重大的社會變革常常意味著認識論及方法論的大發展、大突破，這種大發展、大突破往往具有普適意義，對高等教育發展理論的豐富和發展同樣具有重要的啟迪意義。如中國社會處在一個變革和轉型的重要時期，高等教育在20世紀90年代以來獲得了前所未有的大發展。新時期中國高等教育將進入新的發展階段，那么，如何確立適宜的高等教育發展理論為中國高等教育的新時期發展提供理論引領?近年來科學發展觀的提出、包容性增長作為新的發展觀，無疑對高等教育發展理論的中國發展可以提供認識論和方法論上的指引。

二、新時期高等教育發展究竟需要什么樣的高等教育發展理論

面對新時期的社會變革和轉型，高等教育發展理論亟需創新。

1.高等教育發展理論的創新應當重視引領社會變革，從“高等教育適應論”視角，到“高等教育引領論”視角

如果說以往的高等教育發展理論更多的是回應社會變革對高等教育發展提出的新需求，呈現出明顯的“適應性”特征，那么，在新時期，隨著高等教育日益進入“社會的中心”和高等教育在國家發展和人的發展的作用日益彰顯，高等教育發展理論應充分發揮對高等教育發展的引導作用，并通過這一引導作用進而對社會變革在一定程度上發揮引領功能。

高等學校的社會職能是一個歷史范疇，正如克爾所認為的“高等教育的漫長的歷史，包括一個從少數職能到很多職能的延續幾個世紀的運動，最初緩緩地增加，但是比較新近，迅速地增加”。今天的高等學校，除了人才培養、發展科學和直接為社會服務三大社會職能外，還應承擔起促進甚至一定意義上引領社會變革的社會職能。胡錦濤同志在清華大學百年校慶上提出高等學校全面提高高等教育質量的“四個必須”，其中包括要全面提高高等教育質量，“必須大力推進文化傳承創新”。所謂“文化創新”，實際上提出了高等學校促進和引領文化變革與發展這一重要問題，應當說這是對高等學校的社會職能的新認識和新發展。引領社會變革的高等教育，迫切需要能夠正確引導高等教育發展的高等教育發展理論，高等教育發展理論也是通過引導高等教育發展，進而引領社會變革。其典型案例是印度的“人才外儲”的高等教育發展理論。正是在這一發展理論的引導下，印度實施大力發展高等教育的戰略，尤其是加強信息產業的高層次人才培養，從而有效引領了印度產業轉型升級和高科技產業的發展。上世紀90年代聯合國教科文組織提出的一個十分重要的思想，就是怎樣使高校培養的大學畢業生不僅成為現有工作崗位的“求職者”，而且要使他們成為未來工作崗位的“創造者”，這就有賴于高等教育在人才培養上的適應與創新的統一。在我國，從長期以來高等教育是一種“求職者”的教育，到今天對高等教育的認識，不僅是“求職者”的教育，更是“創業者”的教育。高等教育的這一重要轉變實際上表征著高等教育發展理論正從單純的“高等教育適應論”視角向“高等教育引領論”視角轉變的趨勢。

2.高等教育發展理論的創新應當避免理論的“依附”，從發展理論的借鑒與移植，到“高等教育化”的改造與創新

歷史上曾有過三種不同的教育理論建構模式，即“經驗一理論”模式、“心理理論一教育理論”模式以及“相關學科理論一教育理論”模式，顯然，高等教育發展理論應屬于第三種模式，即通過對相關學科有關理論(主要是發展理論)的“借鑒”或“移植”而形成的高等教育發展理論。但“借鑒”或“移植”容易形成“依附”，一旦形成“依附”，則是理論發展的誤區。如何避免這一誤區，“高等教育化”的改造是必不可少的，這就需要回答這樣一個問題：研究社會發展問題的發展理論，它所確立的理論分析框架，以及與之相關的基本概念或術語等，是否仍適用于高等教育發展問題的研究?比如，不論是現代化理論，還是依附理論或世界體系理論，它們所確立的分析框架諸如“傳統-現代”、“中心-邊陲”、“中心-半邊陲-邊陲”等，以及諸如“先發內生型”、“后發外生型”等概念或術語，是否能合理地被運用于對高等育發展問題的探討。對于這一問題，我們可以著重從研究對象和內容與理論分析框架的關系角度來考察，由于研究對象和內容在很大程度上決定了理論的分析框架，以及與之相關的概念和術語，這就需要考察運用發展理論所研究的社會發展問題與運用發展理論所研究的高等教育發展問題之間的關系。由于在不同時期和不同國家(地區)的社會發展與高等教育發展的關系不盡相同，因而有必要從時間和國(地)別這兩個維度及其相關聯的角度，來考察社會發展與高等教育發展的關系。眾所周知，教育是伴隨著人類社會的產生和發展而產生和發展的，而人類社會發展和教育發展的進程，是由社會發展與教育發展的內在關系規律所決定的。當人類社會進入現代以來，教育與社會發展的關系，從總體上說是呈現一種正向互動關系，也就是說教育發展對社會發展是起積極的推動作用，而社會發展反過來也推動著教育的發展，這也是從教育學原理的角度可以獲得的一種認識。那么，這是不是意味著社會發展處在一種什么樣的發展狀態和水平，教育也必然就處在同樣或類似的發展狀態和水平呢?我們似乎還很難簡單地得出這樣一個結論，而必須依據具體的國家和地區的情況，這就需要一種比較教育學(發展教育)的視角。比如，對于早期的后發外生型國家，其教育卻可能是后發內生型的，甚至是先發內生型的。德國通常被認為是后發外生型國家，但其教育在相當程度上被認為是先發內生型的。另有研究數據表明教育規模擴大與經濟發展之間并無多大聯系。這一從比較教育學(發展教育)角度獲得的結論或認識與從教育學原理角度得出的認識似乎并不一致。這就有一個如何認識和處理普遍與特殊、本質與現象的關系問題，即教育學原理角度的“深度”更多的是揭示教育發展的普遍性，而比較教育學角度的“寬度”則時常反映的是教育發展的特殊性。而特殊性可以是普遍性的個案，通常包括個案歸納出來的普遍性和普遍性演繹出來的個案；也可以是普遍性的例外，雖然這種情況并不多見，但又是值得高度關注的地方。普遍性通常反映的是教育發展的本質，而作為普遍性例外的特殊性可能有以下兩種情形：一是這種特殊性可能是教育發展的一種現象，深究其本質，與普遍性所反映的教育發展的本質并無二致；二是這種特殊性也可能反映的就是教育發展的本質。不論是何種情形，我們都需要“透過現象看本質”。這正是在教育的發展研究中把教育學原理角度與比較教育學角度相聯系、相結合的關鍵所在，也應是發展理論的“高等教育化”改造需要特別注意的地方。

高等教育發展理論在探討高等教育發展問題尤其是高等教育發展與社會發展的關系時，應當關注從單一的線性關系到多維的非線性關系，力求避免發展理論的傳統分析框架或術語的運用“簡單化傾向”。高等教育作為人類社會活動的產物，“它不同于自然事物之組合那樣單純、機械，可以用化學分析去解釋，揭示它的因素構成，社會現象中的事物，其促成它的因素都不是單一的，不是線性因果的聯系”，而是多種歷史力量交互作用的合力的結果。而以往的發展理論如現代化理論的“傳統—現代”、依附理論的“邊緣一中心”的分析框架，以及“后發外生型”、“先發內生型”概念術語的使用都不同程度地存在簡單化傾向。諾亞和埃克斯坦對世界體系理論及其分析框架進行過抨擊，認為世界體系分析這種方法源于依附理論，它是“新的簡單化”(newsimplicitude)。所以，探討高等教育發展問題時運用何種發展理論或如何運用某種發展理論，以及綜合運用發展理論的問題，這本身就有一個選擇、修正和揚棄的問題，而這里的“選擇”、“修正”和“揚棄”，實際上就是一個“高等教育化”的創新過程。

3.高等教育發展理論的創新應當倡導理論發展的多樣性，從尋求普適性的發展理論，到主張發展理論的特殊性和多元發展理論的兼容

任何一種發展理論運用于探討發展問題，都有其合理的一面和不足的地方，沒有哪種發展理論是十全十美的，而且它還受到具體國家的國情的制約。比如海霍就認為，依附理論和現代化理論并不適合中國的具體國情。高等教育發展理論也是如此，每當一種新的高等教育發展理論出現以后，都經歷了不斷反思、修正和遭受質疑的過程，這里既包括來自于理論創立者本人的反思、修正，也有其他人的質疑。如特羅在1978年的文章《精英和大眾高等教育：美國模式與歐洲現實》中，反復強調國家間的差異，尤其是歐洲模式與美國模式的不同。不僅如此，在后來論及高等教育發展階段理論的時候，他又強調，大眾化理論反映的是高等教育發展中的一般問題，它“并不打算描述和解釋具體社會在特定階段的高等教育系統的發展”，因為每個國家的發展必然“反映著這一社會獨特的歷史、社會、經濟、文化和政治特性”。在這篇文章中，特羅進一步闡述了其“階段論”十一個方面的“量變”與“質變”的不平衡性，修正了早先關于量變和質變的劃一性的觀點。1998年5月31日，特羅教授參加了日本廣島召開的“日本高等教育研究學會學術研討會”，在其提交的論文《從大眾高等教育走向普及》中，對自己早先提出的高等教育發展“三階段論”中的“普及教育”的內涵作了新的解說，他認為大眾高等教育與普及高等教育的區別不再是越來越多的學生進入各種各樣的學校學習，今后普及高等教育不在于注冊人數，而在于參與和分享，即與社會大部分人，幾乎包括在家里或在工作單位的全體成年人，密切相連的“繼續教育”；法格林蘭和沙哈在《教育與國家發展——個比較的觀點》一書中認為二戰后的教育發展經歷了“天真時期(ageofinnocence)”和“懷疑主義時代”，也經歷了人力資本理論、現代化理論和依附理論三個理論范式，每個理論范式都是試圖在對先前理論范式的反思過程中進行修正；天野郁夫針對特羅的“高等教育發展階段論”提出了“高等教育制度類型論”，在他看來，一國高等教育能夠順利發展，是否由精英階段進入大眾階段，關鍵取決于該國高等教育創辦時期形成的“原型結構”，由于原型不同，各國規模發展具有不同的道路。美國有美國的道路，歐洲有歐洲的道路，因此，要說明以前的高等教育發展過程，進一步要預測今后的方向時，需要提出“制度類型論”，即“相應其類型的不同，設定階段轉移的多重道路”。應當說，這些反思、修正或質疑，除了高等教育發展理論本身的不完善外，實際上也有人們對發展理論的普適期待使然的因素。

勞丹認為，理論有兩種不同的類型：一種是一組比較特殊的學說，可用特殊的實驗進行檢驗，可用來做實驗方面的預測并解釋自然現象；另一種是由比較普遍、不易受檢驗的各種學說或假說組成的，它們涉及的不是某一理論，而是一系列理論，是理論的整個譜系。他將后一種理論稱為“研究傳統”。在他看來，每一門學科都有一部充滿研究傳統的歷史，如社會學中的功能主義等，這些研究傳統都有共同的特征：一是都有許多特殊理論，有的是同時代的，有的是前后相繼的，可以用來說明并構成這一傳統；二是都有某些區別于其他研究傳統的形而上學規定和方法論規定；三是都經歷過許多不同的、表述往往相互矛盾的、長期的發展形式。研究傳統為發展特殊理論提供了一套指導方針和合適的研究方法。根據勞丹“研究傳統”的概念，白玫博士把二戰后出現的高等教育發展理論劃分為五個研究傳統：注重高等教育發展內在邏輯的進化論范型、注重高等教育功能的結構功能范型、注重量與質互動的結構歷史范型、注重沖突的依附論范型、注重高等教育發展與人的發展的辯證統一范型。而這些研究傳統時常沖突和對立，在發展過程中也此消彼長，比如，“進化論范型對于大學內在邏輯的堅決捍衛和結構功能論對于摧毀大學傳統的決心之間始終存在一條不可逾越的鴻溝”。這也使得尋求發展理論的普適性變得并不容易，而基于發展理論的特殊性所主張的多元發展理論的兼容似乎更加符合實際。正如波普爾所說：“科學家的目的不在于發現絕對的確定性，而在于發現越來越好的理論”。

4.高等教育發展理論的創新應當不斷拓展自身的問題域，從關注高等教育發展的工具理性，到對高等教育發展的價值理性的追尋

波普爾認為，科學理論發展是從“問題到問題的不斷進步——從問題到愈來愈深刻的問題”。問題不僅構成了科學發現的起點，而且還構成了科學發展運行的軌跡。二戰以后，由于所有發展中國家都面臨著國家工業化和現代化的現實問題，這時人們關心的是經濟發展，而教育不過是經濟發展的一個重要前提條件而已。所以發展教育理論更多的是從工具意義上關注教育與國家、社會的關系，及其在這一關系框架下的教育發展問題。后來一些發展理論也開始關注人的發展及其與經濟社會發展的關系，如英克爾斯認為，在任何社會與任何時代，人都是現代化進程中最基本的因素。只有國民在心理與行為上都發生了轉變，形成了現代的人格，現代的政治、經濟、科技、教育與文化機構中的工作人員都具有人格的現代性，這個社會才能成為現代社會。但是，不可否認，人的現代化在英克爾斯的理論中仍然處于為社會現代化服務的“工具性”地位，而不是現代化的目的，即其理論邏輯是“人的現代化——機械現代化——國家(社會)現代化模式”。

隨著時代的發展，發展理論從社會發展觀開始向人的發展觀的轉變，“人的發展”也逐漸成為整個發展研究的重要組成部分和問題域。如1985年在伊斯坦布爾舉行的一次國際圓桌會議上，各國代表指出，忽視人的發展的狀況日趨嚴重。會議聲明提醒人們，“人的發展”正處在危機之中，應當使各國和全世界都意識到這種危機，意識到忽視“人的發展”的代價和危險，意識到在“人的發展”方面還有采取行動的機會，并呼吁各國學者要從各個方面對“人的發展”進行研究。也正是在這一時代背景下，作為“培養人的社會活動”的教育主體性才得以確立，在新發展教育理論看來，教育不僅是社會、經濟發展的基礎，而且它是為人本身服務的，是人的基本權利和基本需求2-；教育不僅僅是促進社會發展的工具，而且它本身就是發展的核心。同時，作為社會大系統的子系統，教育在社會文化的再生產、社會流動、文化傳統的繼承和保護等等方面都起著不可替代的作用，這時，教育系統的發展才真正被人們所認識。因此，“人的發展”和教育的系統發展成為發展教育理論的重要問題域。

如同其他發展理論一樣，高等教育發展理論一開始也是以工具意義的高等教育發展與國家、社會發展的關系作為主要研究對象和問題域，同樣也存在忽略人的發展的問題。及至今天，一些高等教育發展理論對高等教育發展問題，仍不是從人的角度而更多是從經濟、政治等角度來探討。人們對高等教育發展理論的解讀往往也會出現類似的情況。理論上的偏頗或誤讀必然帶來實踐上的偏差。比如，中國在上個世紀末啟動高等教育大眾化進程，特羅的“高等教育發展階段論”成為這一時期的重要指導理論。但不能不注意到，特羅的理論經常被誤讀，如把數量規模增長(即高等教育毛入學率)作為高等教育發展的主要表征。這一理論誤讀的結果是高等教育發展的實踐誤區，如在許多地方，高等教育的規模(高等教育毛入學率)成為衡量高等教育發展的主要甚至唯一指標，使高等教育發展脫離了科學發展的軌道，可能也就遠離了高等教育發展的本質價值。出現以上問題，究其原因，與發展理論的價值預設有一定的關聯，因為在發展理論看來，發展一定是“良性”的，而所謂的“良性”，實際上表明了一種價值預設。正是在這一價值預設下，高等教育發展理論更多地關注高等教育發展的工具意義，而疏于對高等教育發展的價值追問，即什么樣的高等教育發展才是良性的?我們究竟需要什么樣的高等教育發展?

當今社會變革使得高等教育在國家和社會發展中扮演著越來越重要的角色，“高等教育從來沒有變得像今天一樣對發展中國家具有舉足輕重的作用，雖然它不能保證高速的經濟增長，但是缺少它持續的進步就不可能實現”，因此，“在越來越多的國家，高等教育無可爭議地成為教育發展的重點。”作為引導高等教育發展的高等教育發展理論，應當不斷地拓展“問題域”，不僅要關注高等教育發展與國家、社會發展的關系，而且更要關注高等教育發展與人的發展的關系，并將兩個關系密切聯系起來。近幾年在中國高等教育界對大學素質教育、高等教育與可持續發展、科技教育人文化，以及高等教育發展的良性與發展的代價的關系等問題的探討，表明人們已開始重視高等教育發展理論中人的發展問題，重視對高等教育發展的價值取向的重新思考，由此也體現了高等教育發展理論的問題域正從關注高等教育發展的工具理性，到對高等教育發展的價值理性的追尋的一種時代趨向。

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(本文摘自《高等教育研究》2011年第10期)