EFL課堂合作學習及其應用

近年來，現代教學策略實施的核心問題一學習方式的轉變，給課堂教學的學習觀引入了新觀念，同時也開拓了課堂教學方式的新視野。選擇學習、參與學習、自主學習以及合作學習等新型的教學方式愈來愈受到廣大師生的重視。作為學生形成開放知識觀的平臺和教師改善課堂教學環境的手段，合作學習(coⅡaborative learning)被公認為是一種較好的學習模式。在英語日常教學中，合作學習方式的介入不僅是作為一種優化的教學方式來提高教學質量，合作學習的運用更是為了培養學生良好的學習情緒，積累學習成功經驗，為提高自主學習能力提供保障，為學生的終身學習能力的形成打好堅實的基礎。

一、合作學習對英語課堂的適用性

合作學習作為一種教學理論與策略體系，興起于20世紀70年代初的美國，現在已被廣泛應用于幾十個國家的課堂教學中。合作學習從教學過程的集體性出發，著眼于學生之間的互動性。針對傳統教學中忽視同伴相互影響和相互作用的弊端，合作學習理論將合作性的學習方式納入課堂教學的主要步驟，以促進學生的個性與群體性協同發展。

(一)理論基礎的科學性

合作學習是由學生共同努力來實現教學目標的過程，是建構主義(constructivism)學習觀提倡的學習方法之一。建構主義強調學習的主動性、社會性和情景性，重視教學中社會性和相互作用對學習建構的重要意義，主張教師一學生、學生一學生之間進行豐富的、多向的交流、討論或合作解決問題。合作學習的教育目標：倡導整體參與性，避免片面性；教育目的：注重多面性，避免單一性；教育對象：強調全體性，避免少數性；教育方法：主張主動性，避免機械性；教育功能：注重長遠性，避免近利性。現代英語語言的教學重實踐、重交際，提倡有目的的交流。英語教師通過創造符合教學內容要求的情景和提高新舊知識之間的線索，幫助學生建構當前所學知識意義。在此意義上，合作學習當之無愧地順應了大學英語教學的發展。提高思維品質、調控學習策略、培養創新能力都能在合作學習中得到充分的體現，讓學生學會選擇，學會學習，學會運用。

(二)培養學生學習英語的心理優勢

我國學生學習英語的現狀是學生長期處于對英語的懼怕之中，處于被動學習情境之中。很多學生雖然已通過四、六級英語考試，但在真正英語語言交流環境中還依舊是“十年寒窗英語苦，一旦開口心打鼓”。心理的膽怯和自信心的缺失成為了阻礙英語學習進步的原因。心理優勢是個體從事相關工作所具備的一種積極的心理準備狀態。從心理學的角度來看，如果某種行為能引起學生成功和愉快的情緒體驗，就會使人發生積極的模仿或反復進行的趨勢；而這種愉悅的情緒體驗也會讓個體注意外界環境變化來調節自身的行為。合作學習提供了一個相互交流的機會，組員之間可以互相幫助。其學習方式積極的改變給小組帶來的貢獻也會增強他們的自信心，逐步建立英語學習的優勢心理。

(三)調整學習策略

合作學習中學生置身于集體之中，來自群體心理氣氛的影響使他們傾向于觀察、模仿。內心的緊張和壓力處于抑制階段，這就讓他們把焦慮和不安暫時忘卻，進而關注和發揮自己的優勢以達到與群體一致的水平。個人和小組成員的這種互補性會導致學生學習策略的不斷調整，也便于學生加強自我認知過程的反思。

學生學習策略還會受到小組活動方式的影響。活動方式的內容、形式、要求不同，學生對自己學習策略的適應性、對自己的要求也會不同。如果合作學習中組織嚴密、要求合理，群體心理氣氛向上，學生就采用積極的策略來對待；相反，松散的學習形式、難度過高或過低的學習任務、消極的群體心理氣氛都會使學生產生倦怠心理，表現為不合作、一意孤行，影響合作學習的順利進行。

學生學習策略的調整還受到來自教師的指導方法的影響。合作學習中要求老師有科學的方法觀，無須事必躬親。只給思路，讓學生自己尋找解決問題的辦法，鼓勵學生在語言的操作和實踐中根據自己的特點形成利于自己提高和保持持久學習動機的學習策略。

(四)激發學習創造力和提高自我學習能力

合作學習法改變了傳統課堂中老師與學生之間的“主從關系”“上下級關系”。老師不再僅僅是語言的灌輸者。相反，他是一名組織者(充分準備分組活動)、指導者(使學生明了活動的任務與要求)、監督者(及時發現問題，適時糾錯)和促進者。而學生由原來的聽講者變成了積極主動的學習者、研究者和參與者。學生之間的相互競爭轉化為相互合作的良好關系。例如，閱讀課上合作學習允許學生選擇自己鐘愛的讀物作為補充材料，借助老師指導性的閱讀方法，融合小組成員建設性的意見，勇敢地用英語表達自己的見解。這種方式就是對學生創造力的呼喚，學生自主學習能力和創造能力的表現是最好的應答。再如，口語課中老師讓學生以小組的形式進行討論，從提綱的擬訂、內容的選擇到表達的方式全由學生合作進行。學生從原來緊張的口語課氣氛中解脫了出來，信息的收集和轉換表現靈活，創造力強，學習熱情也空前高漲，這些品質都是一個成功的學習者必備的素質。

二、合作學習在英語課堂中的組織形式

英語教學中的合作學習組織形式分為階段性和日常性兩種。

(一)階段性合作學習

階段性組織形式主要是針對配合學校整體英語教學活動的開展而言。比如文藝匯演、演講比賽、寫作比賽等等。這種組織形式多以全班或小組為單位。此類活動關系到集體榮譽，要求學生集體參加，既使不能全部參加，也要明白完成任務對個人來說有什么價值，自己應該做什么。活動的策略、方式等也要群策群力，體現合作精神。對有創意的意見一定要給予鼓勵，對持反對意見的同學也要盡量利用群體心理氣氛來逐步引導，而不能一味強制。尊重每一個學生的意見，讓每一個學生有責任，發揮每一個同學的能動性是保證活動順利開展的前提。在活動中，要讓學生注意所學英語知識的應用過程，培養學生靈活地運用知識、勇敢地面對交際的能力。活動后要及時進行總結、評價。評價應該是積極的、策略的。這種階段性合作學習的意義在于培養學生的合作精神，用以推動日常教學的進行。活動的結果不是評定學生學習能力的標準，活動中的成敗也不能全部歸結于合作效果的好壞。

(二)日常性合作學習

日常性合作學習組織形式主要指英語課堂中學習合作。對于EFL課堂合作學習而言，有四種形式常常被采用。

1.“結對子”或“分組法”，可用于口語教學中。口語教學中，學習者借助于合作技能，面對面進行模似對話及真實場景討論；語音訓練時，通過互相辨音、糾音達到共同提高的目的。

2.“切塊拼接”法。該策略可用于閱讀教學。4～5名學習者組成異質小組(heterogeneous teams)。教師將閱讀文章分切成片段的學習材料。各個小組中學習同一片段的成員組成專家組共同學習，然后各自回到小組輪流傳遞所學的內容。這樣，每個人都必須認真傾聽其他成員的講解，形成彼此支持和理解的認知。

3.“共學式”，可用于寫作教學。寫命題作文時，4～5人的混合小組盡量收集題材，共同討論題目、結構、內容等，由一人執筆寫出初稿，再交小組討論修改，定稿后老師對各小組的共同成果進行評估。

4.One-focus Activity(一人中心活動)，由克里斯特森和巴薩諾提出。該形式旨在幫助教師在EFL課堂上促使參與精神的顯現。可適用于各英語課程的課前5分鐘的值日生報告。這種讓一個個學生輪流成為大家目光焦點的做法既使外向型的學生肯定自己的價值，不會再和別人搶鏡頭，又向內向型的學生提供更多的展現自己的機會，使他們更珍惜隨后在小組中發言的時機。

三、合作學習在英語課堂中的應用

合作學習可以應用到英語學習的各種課型中。下面就結合筆者在英語課堂中的實踐來談一下合作學習法的具體應用。

(一)科學分組，合理分工

合作學習中的活動是交互式的，分組得當與否會影響學習任務完成的效果。由于不同的學生的成績不同，學習能力不同，思維品質的不同，學習的習慣也不同，這就要求教師考慮到組員的合理搭配，盡量均衡。每個組的學習氣氛通常由多數成員在某方面的一致性或組內某些對組員影響較大的人來決定。所以在初期的分組中，教師要有意進行搭配，以保證活動順利進行。如果每組都有成績優秀的學生，小組成員會在心理上得到安慰。一是認為本組活動有成功希望；二是和成績優秀的同學分在一組能感受到來自老師對自己的肯定。這種積極的心理暗示對提高學生學習興趣和動機都有重要的作用。

合理安排合作學習內容是合作學習中值得重視的問題。英語教學中并不是所有的教學內容都適合合作學習的。合作學習的任務應有一定難度，問題有一定挑戰性，有利于激發學生的主動性和小組學習活動的激情，發揮學習共同體的創造性。不恰當的合作活動結構松散、耗時，學生易產生怠倦感，學習缺乏實效性。英語課堂中合作學習內容的選擇要生動、貼近生活、注重交流，讓學生在語言操練中“借助聯想建立相關知識之間的聯系”和培養學生“在課內外活動中積極用英語和同學交流，利用各種機會用英語進行真實交際”。最終讓學生“在學習中有較強的合作精神”。

(二)創造機會，共同進步

合作學習中教師要注意適時引進競爭機制，使小組間通過競爭在共同得到提高的同時讓個人及小組群體分享成功的快樂。這種競爭的目的是讓所有的集體成員有所作為，評判成就的標準也應依據成員的收獲來定。競爭中學生有感染力的行為和競爭性的努力就是這種收獲的來源。除了固定的學習小組編排外，教師還可以根據學習任務把學生按照一定特點隨機分組，讓學生適應和不熟悉的同學合作學習。如口語課上老師將同學們按出生月份編成不同小組，也可以讓學生說出各自愛好，然后把愛好大致相同的同學編在一組，或按衣服的顏色將同學編成一組等。這樣做首先消除了對陌生人或者陌生環境的緊張感，表現出自然的親和力，各成員有“我們同屬于一群”的感覺。其次，學生也會在新的交往活動中注重和不同人交流的方式。

在合作學習中教師的作用主要是指導和評價，適時地給予學生幫助，既是“群體心理的載體，又是群體心理氣氛的釀造者”。教師的態度、表現及策略也是激勵合作學習效率的一個重要因素。教師的參與使師生間的反饋更直接、有效，而且有利于營造和諧、合作的氣氛。同時也應該看到，教師是合作學習中的一個機動成員。我們說合作學習是在教師指導下學生依靠自己力量不斷發展的過程，是學習者自主學習的過程，實際上合作學習也是培養教師自主能力的一個過程，因為教師自主會影響學生自主。英語課堂上這種良好的合作式的互動使師生進入一個和諧、完美的互動學習階段，建立了一個共同發展的新課堂。

(三)正確評價，促進發展

合作學習中強調同一集體中個人間廣泛的相互作用，而非進行與他人無關的個人活動。因此學生是否真正參與應該是評價的基本標準。其中小組成員都必須對小組負責，各組對全班負責，班級內評價、評比都要以合作小組為單元進行。對學生評價要掌握正確的方法，盡量保持學生對自己的學習能力評價和老師對學生的學習評價的一致性。要多肯定學生在努力程度上的進步而不是能力的評判。對學習能力欠缺的學生要鼓勵他們看到自己的每一次進步，和自己前期的學習成績比較。英語學習中合作學習的評價還涉及到一個對學生口語流利程度和精確性的評比問題。教師要掌握的基本原則是：合作學習活動“旨在鍛煉語言運用能力，而不是學習語言的特定部分”(Harmer，J.2000)。教師應該認真地觀察傾聽，不急于糾正學生錯誤，打斷他們的表達，而應在學生表述完后再給予反饋(Feedback)。在英語教學中教師還要根據不同學生的性格特征給予不同的評價方式。

四、課堂合作學習在應用過程中的局限

自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也出現了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。當越來越多的合作學習模式推薦給了教師，但是卻缺乏在具體教學情境下的指導的情況下，教師在教學過程中使用合作學習方式的效率就比較低，遠遠低于實驗中的績效。

第一，合作學習流于形式，忽略了合作學習的本質。在隨意聽課過程中，筆者發現在課堂的小組討論中，教師沒有明確小組成員的個體責任，很多學生在合作學習的過程中并不是投入地參與討論學習，而是做自己的習題或者與小組成員聊天。如果不加以遏制，這種形式化的合作學習不但不會改善英語教學方式，反而會降低英語教學效率，其后果是不堪設想的。

第二，有個別教學任務不適宜開展合作學習。一些開放性問題的討論或學習目標或內容易分解的任務在大學英語教學中比較適用，如果教學目標本身包含了人際交往的品質與能力的話，那么就更需要采取合作學習的方式。

第三，合作學習的課堂秩序和小組排列無法控制，尤其是在大學英語教學的大班授課當中的小組控制更是存在較大困難。在課堂上小組之間距離太近，每個小組都會影響到別的小組和受到其他小組的影響，每個小組都希望自己的聲音可以壓過別的小組的聲音，所以，整個課堂噪音很大，組內成員聽不清組內其他成員在說什么，也聽不清教師說了什么，做了什么引導，同樣，教師也聽不清學生在討論些什么。

第四，小組合作學習過程中，學生的參與程度是不均衡的。個別學生頻頻發言，大部分學生默默無聞，結果導致只有部分學生得到了發展，或者只是學生的片面發展，當然也就不可能促進學生的全面發展。

總之，合作學習介入英語課堂無疑是英語教學的進步。現代教學系統的發展方向表明，教學中沒有一成不變的教學方法。合作學習法在EFL課堂上的運用，應因時而異，因人而異。雖然它創造了一個有利于學生外語學習的內化語言環境，但教師作為小組合作學習活動的設計者和組織者、引導者和鼓動者，必須要提高對自身素質的要求，制定合理的結構目標，才能使用這種優化的教學模式讓學生真正主動、積極、開放、交互式地進行學習，使英語知識真正內化為學生整個知識體系的一個有機部分，真正實現學生的才智增長。

參考文獻

[1]葉奕乾，祝蓓里.心理學(修訂本)[M].上海：華東師范大學出版社，1996.

[2]晨梅梅，等.探索與變革：轉型期的英語教學[M].北京：商務印書館，2004.

[3]南波.談EFL課堂小組合作學習及其應用[J].四川外語學院學報，2003(1).

[4]eremyHarmer.How toTeach Enghsh.Forgign LanguageTeacing and Research Press，2000(8).