對教育與制度內(nèi)在關(guān)系的思考

人性是不穩(wěn)定的，變化的。教育作為一種引導(dǎo)人性的活動，也是變化的。制度相對于人性和教育來說是相對靜態(tài)的、穩(wěn)定的。當(dāng)前，學(xué)者們總是希望通過穩(wěn)定的制度來規(guī)范變化的教育活動中的失范現(xiàn)象。但對于教育與制度之間的共同的人性假設(shè)與理想，制度的時限性與育人的長期性之間的矛盾，制度與教育之間的統(tǒng)一問題等卻缺乏深入的思考。

一、人性惡：教育與制度共同的人性假設(shè)

人性是人之所以為人的本質(zhì)屬性，是人之類的性，屬于共相。單個人之性是復(fù)雜多樣的，屬于殊相。如果以單個人之性來構(gòu)建教育理論或制定制度，其結(jié)果只能使這種教育理論或制度的適用性大大降低，或者干脆被束之高閣。在人類歷史上，對于人『生是善是惡的判斷一直是一個爭論不休的問題。不同的人從不同的人性假設(shè)出發(fā)，對教育與制度的作用提出了不同的觀點(diǎn)。性善論和性惡論假設(shè)深刻地影響著中西方教育的價值取向與政治制度的制定。教育和制度的對象都是人，教育的本質(zhì)屬性是培養(yǎng)人的社會活動，制度則作為人們行動的引導(dǎo)與規(guī)范。

(一)人性惡假設(shè)與教育

儒家先賢中對于人性假設(shè)的觀點(diǎn)有兩種，一種是以孟子為代表的性善論，一種是以荀子為代表的性惡論。但荀子以為孟子所主張的人性善，實(shí)際上是“偽”而不是性。孟子認(rèn)為：“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣”，而荀子說：“不可學(xué)、不可事而在人者，謂之性；可學(xué)而能，可事而成之在人者謂之偽”，可見孟子所說的“仁義禮智”在荀子看來即是“偽”。荀子所說的“偽”是泛指一切通過人為的努力而使人發(fā)生的變化。因此，荀子認(rèn)為教育的作用是能在性偽能夠合一的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)“化性起偽”。這種人性惡假設(shè)對于我國往后的社會發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。

基督教的“原罪說”是西方性惡論的代表，認(rèn)為任何人天生即是有罪的，他們的罪先天地來自其祖先——亞當(dāng)與夏娃。他們偷食了智慧之果，懂得了男女羞恥之事。基督教原罪的觀點(diǎn)在西方近代宗教改革的新教領(lǐng)袖——路德、加爾文那里更是獲得了極端的發(fā)揮，他們索性明指，任何人生來即是惡人，只有篤信上帝，才可能獲得靈魂的拯救。罪通過遺傳傳給了后代子孫，因此罪是人墮落后的本性。基督教的原罪觀點(diǎn)對西方教育思想尤其是中世紀(jì)教育思想產(chǎn)生了重要的影響。

(二)人性惡假設(shè)與制度

善與惡并不僅僅是區(qū)別人性的分界線，現(xiàn)實(shí)中我們習(xí)慣籠統(tǒng)的將人分成是善的與惡的。其實(shí)人性為一有機(jī)的整體，各組成元素之間的諧和運(yùn)作，其表現(xiàn)為善；元素之間失其調(diào)節(jié)，有過與不及之差，其表現(xiàn)為惡。有人提出“一種好的制度造就一個好人”的觀點(diǎn)，認(rèn)為制度的好壞，直接影響著人的行為的公正與否。反過來理解就是，一個人的違法行為的根源在于壞的制度。這種觀點(diǎn)很明顯忽略了對人性惡的認(rèn)識，殊不知人性之惡才是一切制度運(yùn)行中失范現(xiàn)象的主要根源。因此，要從根本上消除制度運(yùn)行過程中的各種失范現(xiàn)象，就應(yīng)該從遏制人性惡著手。潘恩在其《常識》一書中寫到：只有制度才能彌補(bǔ)人們德行方面的天生缺陷。如果人人都是品行高尚的人，制度就失去了存在的必要。為了遏制人行惡，政府開始制定嚴(yán)刑峻法來定國安民。縱觀古今中外的制度史，鐘情于理想的人性，卻屢屢事與愿違，而在對人性從根本上持悲觀態(tài)度的性惡論基礎(chǔ)上，卻建立起了民主法治的憲政大廈，最典型的例子就是美國實(shí)行的“三權(quán)分立”制度。由此，可以看出制度是在“人性惡”的基礎(chǔ)上生成的。

二、導(dǎo)人向善：教育與制度的共同理想

人性惡是教育與制度共同的人性假設(shè)，其理想都是為了導(dǎo)人向善或者說是防止人作惡。教育通過傳授人類長期形成的優(yōu)秀的文化習(xí)慣，從正面積極的引導(dǎo)人向善，即是荀子所說的“化性起偽”。制度則是通過強(qiáng)制性的規(guī)定，從反面消極的導(dǎo)人向善。

(一)教育——正面的導(dǎo)人向善

當(dāng)前人們對于教育功能的理解趨于松散，教育已不再是單純的導(dǎo)人向善，還為政治經(jīng)濟(jì)活動源源不斷的提供人才。由于人們寄于教育的期望越來越多，導(dǎo)致教育的最重要的功能——導(dǎo)人向善——被遮蔽了。尤其是當(dāng)前的大學(xué)教育，隨著大學(xué)功能由單一的“教學(xué)”變?yōu)椤敖虒W(xué)、科研、服務(wù)社會”，致使“大學(xué)”和“教師”的精力明顯被分解了，才導(dǎo)致大學(xué)生出現(xiàn)德育弱化的危機(jī)。為此，我們有必要重新突出教育的導(dǎo)人向善功能。

“教育”的英語單詞是“education”起源于拉丁文“edu-care”。“educare”是個名詞，它是從動詞“educёre”轉(zhuǎn)換來的。“educёre”是由前綴“e”與詞根“ducёre”合成的。前綴“e”有“出”的意思，而詞根“ducёre”則為“引導(dǎo)”，兩者合起來就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來。雅斯貝爾斯認(rèn)為，所謂教育，不過是人與人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。質(zhì)言之，教育是人的德行的教育，而非知識的堆積。為了達(dá)到導(dǎo)人向善的目標(biāo)，選擇適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容格外重要。人類的文化遺產(chǎn)是包羅萬象的，既有正面成分，也有負(fù)面的成分。因此，要嚴(yán)肅的利用好教育的文化選擇與批判功能，選取對人類社會發(fā)展起永恒作用的部分。社會的發(fā)展是“日日新，又日新”的，知識也是變化的，而教育導(dǎo)人向善的功能卻必須保持不變的。因為，每一個健康的社會都是需要以人的良知作為支撐。教育的目的，不在“制造”基督徒、民主黨員、共產(chǎn)黨員、工人、公民、法人或商人，而在培養(yǎng)人類的智慧，由此而發(fā)揚(yáng)仁性，以成仁人。其目的是人性，而不是人力。在任何一個時代，教育都不可能標(biāo)榜自己是使人作惡的。使人作惡的教學(xué)活動不是教育而是教唆。

(二)制度——反面的導(dǎo)人向善

按照我們一般的理解，制度只能起著規(guī)范人們的行為的作用。從倫理的角度來看，制度具有抑惡揚(yáng)善的價值取向。它可以化解人與人之間的各種沖突，有助于提升人的道德修養(yǎng)。對善惡而言，制度是針對惡的；就合作與沖突而言，制度是針對沖突的；就義利兩種價值觀而言，制度是針對利的。善與惡共同潛藏于人性中，是道德發(fā)展的兩“端”，由此人不僅有善之端，同樣有惡之端。人們在得不到良好教育的時候，人性中“惡”的成分，就會潛滋暗長。在我國古代，相對于西方制定繁多復(fù)雜的制度，更傾向于用“道德倫理”教化萬民。當(dāng)萬民心中的善被引導(dǎo)出來以后，社會就能和諧安定。孟子堅信“人人皆可為堯舜”，前提是要習(xí)教化。但現(xiàn)實(shí)中的人，總有些人不習(xí)王化，為非作歹。這時就需要制定相應(yīng)的制度抑制其作惡，以此來保障社會的安定。制度毫無疑問是與人最相關(guān)的事物，它既是人為的，也是為人的。制度本身是一種消極的教育。之所以說這種教育是消極的，在于它雖然有明確的教育目標(biāo)，卻沒有可靠的課程內(nèi)容和可以“行為世范”的教師，也沒有師生之間心靈的真實(shí)溝通。從制度的產(chǎn)生來看，主要是由于人的不完善性、人的“惡性”。為了抑制人類惡性的張揚(yáng)，有必要根據(jù)人性來制定相應(yīng)的制度。其實(shí)，從人們制定制度的動機(jī)，也可以看出人性是趨向于善的。

有效的制度設(shè)計必然以合理的人性假設(shè)為基礎(chǔ)，人性假設(shè)的變化與制度變遷有著直接的聯(lián)系。但人性是一種抽象的存在，我們無法用計量的科學(xué)方案來界定人性在什么程度上是善的或在什么程度上是惡的。這樣一來，我們對于人性的假設(shè)就不可避免的帶有主觀成分。這里有一個善惡之間“度”的問題。這個“度”把握不好，就會導(dǎo)致制度在實(shí)行的過程中出現(xiàn)瑕疵，進(jìn)而影響制度的懲惡揚(yáng)善功能。

三、教育與制度的內(nèi)在統(tǒng)一

教育與制度建基于共同的人性假設(shè)，只是分別從正面和反面促導(dǎo)人向善。但人性的多元與不穩(wěn)定，育人周期過長，制度的時限性等原因使得教育與制度的關(guān)系更加復(fù)雜。這更加要求我們時刻反思教育與制度之間的關(guān)系，以促進(jìn)教育與制度的良性互動。

(一)制度：教育活動實(shí)施的保障

“十年樹木，百年樹人”，是一句很古老亦很普遍的箴言，它表示了辦教育要有前瞻性，需長期培育，不可急功近利，且表示從事教育的人必須有“終身以之，老而彌篤”的精神。“需長期培育”，主要是由兩方面的原因決定：一是德行，二是知識。人類對于善的追求無法一蹴而就，春秋孔子十有五，而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十從心所欲，而不逾矩。儒家思想的核心是“仁”，是我國古代一種含義極廣的道德范疇。另外，隨著近代自然科學(xué)的快速發(fā)展，人們對于未知世界的認(rèn)識正逐漸擴(kuò)展與加深。促使知識的數(shù)量與知識更新的速度都在迅速變化，有人甚至驚呼，“知識爆炸”時代已經(jīng)到來。在這種時代里，我們的生活也迅速的知識化，因此，就對個體的知識儲量提出了要求。為了適應(yīng)知識化的生活方式，科學(xué)知識被選為教學(xué)內(nèi)容就成為必然。因此，在兩者的驅(qū)使下，人才培養(yǎng)的周期也就只能被迫延長了。

當(dāng)學(xué)生沒有形成一個堅定的“自我”時，育人周期過長也就意味著育人過程中可能出現(xiàn)偏差的概率也越大。這個“自我”不是一己之私的意思，而是個體的主宰。這個主宰能夠保證學(xué)生直面紛繁擾亂的現(xiàn)世而不迷失。但是，只有少數(shù)人才能夠形成堅定的“自我”。自我主宰，是個體能夠?qū)ψ陨硇纬伞巴w透明”的了解的基礎(chǔ)上形成的，或者像雅斯貝爾斯說的，是在“靈魂的眼睛抽身返回自身之內(nèi)，內(nèi)在地透視自己的靈肉”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。因此，制定制度來約束尚未形成堅定“自我”的學(xué)生，是十分必要的。也只有依據(jù)人性制定的制度，才能達(dá)到“萬物并育而不相害，道并行而不相悖”的理想境界，最終實(shí)現(xiàn)人的真正的自由。

制度作為教育活動實(shí)施的保障，其存在也是有前提條件的。人性是變化不定的，就導(dǎo)致制度面臨著“時限性”的問題。制度的時限性，是指制度只具有時代性而不具有歷史性。這就要求，制度必須時刻關(guān)注人性的變化及其所表現(xiàn)出來的現(xiàn)實(shí)需要。這好比一個人如今體重增加，如果再讓他穿以前的衣服，這個人肯定就會覺得不舒服而有怨氣。同樣，如果人性和社會現(xiàn)實(shí)變了，制度卻依然不變，必然會引起人們對制度的不滿。針對教育育人周期長和學(xué)生尚未形成堅定的自我的現(xiàn)狀，制度必須時刻保持警惕，做到與時俱進(jìn)。這樣制度才能真正成為教育活動的保障。

(二)教育：制度發(fā)揮效用的前提

一般認(rèn)為，制度效用的發(fā)揮取決于兩個條件：一是制度是否符合人性和現(xiàn)實(shí)需要；二是人們對制度的理解程度和道德水平?jīng)Q定制度發(fā)揮效用的程度。前者，是制定制度時應(yīng)該考慮的問題；后者，需依靠教育提高人們對于制度的認(rèn)識水平和人的道德修養(yǎng)層次。當(dāng)前我們喜歡引進(jìn)國外先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，移植其最先進(jìn)的管理方法，輸入國外成熟的教育制度以及其課程內(nèi)容。但是，如果這些“舶來品”不能以人性或現(xiàn)實(shí)需要為基礎(chǔ)，那么失敗和畸形發(fā)展的悲劇就不可避免的。再完美的現(xiàn)代制度和管理方式，再先進(jìn)的技術(shù)工藝，都會因為有缺憾的契合度而變成廢紙一堆。

任何一項事業(yè)，應(yīng)該注重制度，更該注重人對制度的理解程度和人的道德水平。馮友蘭先生說過，一件事情或物對人的意義的大小，取決于人對事情或物的了解程度。教育的作用就在于增進(jìn)人們對未知世界和復(fù)雜關(guān)系的認(rèn)識。因此，通過教育提高個體的道德水平和深化個體對制度的認(rèn)識有助于制度效用的發(fā)揮。這就對教育的效用提出了要求。對于制度的理解程度和自己的道德修養(yǎng)將影響人的生活和工作。制度是一道無形的門檻，它是一定范圍中的成員“有意”制定的一套行為規(guī)范，進(jìn)入某個群體首先要認(rèn)同的就是這套制度。所以，不管是新生入學(xué)還是新職員上班，第一件事就是對他們進(jìn)行教育培訓(xùn)，讓他們了解本學(xué)校或本公司的規(guī)章制度。當(dāng)前，高考制度遭到民眾的廣泛詬病，其原因是多方面的。但是最重要的一點(diǎn)是，大眾對于高考制度的認(rèn)識還比較混沌和表面，沒有達(dá)到對高考制度的深度認(rèn)識。社會上流行的“高分低能”、“中國有一流的考生，沒有一流的學(xué)生”等說法都是人們從某一個角度形成的看法而已。

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