閱讀教學情感目標設計策略初探

《語文新課程標準》明確指出：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀是教學過程的三維目標。作為知識與技能、過程與方法目標，語文教師歷來非常重視，尤其是知識與技能目標更是重中之重。可是，大多數教師由于只注重對學生知識能力和方法過程的指導與培養，因而忽略和弱化了情感目標的落實。如何在閱讀教學中創設愉悅、樂學的情感氛圍，激發學生內心與文本對話的愿望，讓學生產生讀與寫的熱情，最終達到提高語文素養的目標，是我們每一位教師都要探索和解決的問題。

初中學生隨著年齡的增長，心智越來越成熟，他們對課文內容的理解和表達有了自己的看法和疑問，對文章中的人物情感也會產生共鳴，這就要求我們教師精心設計教學過程，引導學生深入文本，與作者對話，真正理解文章主旨。只有這樣才能真正落實情感態度和價值觀的培養目標，避免讓學生和文本的對話、學生和作者的對話成為課堂教學的擺設。

《語文新課程標準》指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應該讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，從而受到感情熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。但我們會發現，在課堂上，學生往往不會主動學習，都是老師給他們明確了方向，他們才會解讀文本。很多學生在閱讀時缺少自己的個性，人云亦云，更讓人困惑的是學生很冷漠，像一個個沒有思維和情感的產品。在這樣的情況下，作為教師，在閱讀教學中，設計情感目標時要注意導向性，就顯得尤為重要。

情感目標導向性設計的理論依據是：“文本的閱讀是以理解、解釋和建構文本的意義為目標的，在解讀中就必須使讀者與作者以文本為媒介發生心靈的碰撞和靈魂的問答”。為了讓深度理解從文本出發，最后落實到自己的生活體驗中去，我提出以下策略。

一、找準切入點，產生共鳴

教學切入點是教師引導學生深入學習文本的入手點，既能帶動學生實現對文章的整體把握，又能保證學生的思維由此不斷深入，深入到文章的每一個角落。切入的方法有多種：從文題切入，從文眼切入，從結構布局切入，從表現方法切入等，但若是為了情感和價值目標的落實，最有效的方法是找準文眼切入。

所謂文眼就是提示文章中心的字眼，它是文章的窗戶，通過它就能窺探到文章的中心。

例如：《社戲》中的最后一段文字就可以作為文眼來切入：

“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆——也不再看到那夜似的好戲了”。那一夜的戲真的好看嗎？戲并不好看，作者又為什么有這樣的結論呢?學生自然會去解讀文本，發現：“我”受到優待，看戲難得，途中景美，偷豆有趣。童年的友情是戲好看、豆好吃的原因。在這美好的情景中，追問學生有過類似的經歷嗎？學生思緒萬千，會勾起美好的回憶，即使沒有這樣的經歷，也會向往那淳樸的、有趣的鄉情。這樣的長文只要找準切入點，就會快速實現高效的情感教學目標。

二、師生多方位對話，營造師生情感交流的“場”

語文教學需要教師的介入與引領，引導學生挖掘教材的深層含義。同時教師也是讀者，應領會作者獨特的見解與感悟，能與作品中的人物、觀點產生共鳴，并以此營造適合師生情感交流的“場”，以此影響感染學生，實現互動對話。在娓娓道來的交流探索中，一步步引導學生享有學習的樂趣和深度解讀的成就感。

例如：在《風箏》一文的教學中，我首先用音樂來營造氣氛，再用談話的方式檢查學生的學習情況，然后進入文本的解讀。考慮到魯迅的文章難懂，學生很難進入文本和學習的狀態，就以提問為主要手段，通過探討問題讓師生之間的情感交流產生“場”。

問題1.這篇文章主要回憶了哪幾件事？哥哥的思想感情有什么變化？從哪可以看出來？

問題2.哥哥為什么強調“外國的書”呢？為什么用“不幸看到”？哥哥為什么認為是對弟弟“精神上的虐殺”呢？

問題3.弟弟的不幸是把風箏事件徹底的忘卻，而哥哥想補過而不可得，因此越來越難受，大家在課文中找找看。

問題4.他們怎么放，為什么放，后來又怎樣放，請同學結合文義及自己的想象，把文中“我們滾著、跑著、笑著”的情形補充完整。（觀察：學生很有興趣地去寫，因為“游戲是孩子們最正當的行為”，此時，孩子們滿心歡喜地去營造哥哥幫弟弟一起放風箏的溫馨場景。）

問題5.“我還能希求什么呢?我的心只得沉重著”，這句話有什么含義？你能體會得到嗎？（觀察：孩子們低頭沉思：哥哥心中愧疚、自責、后悔、悲傷、沉痛的心情，他們也感受到了。）

通過這樣的設計與引導，學生自然會在沉思和默讀中尋找文章的意蘊，也就不需要老師喋喋不休地講解了。

最后，教師要告訴學生：其實這些文字你讀懂讀不懂沒關系，隨著年齡的增長你們遲早會懂的。關鍵是孩子們心靈上有了喜歡作品的興趣，隨著他們的認知越來越成熟，他們會主動地去讀作品，與作品交流。

三、激情促寫，以寫促讀

寫作的內在動力對于寫作非常重要。如果我們忽略了孩子的寫作感受，一味傳授寫作方法，學生可能得到的是短期的技能，失去的則是一生的寫作感受。在培養學生“愿寫”的興趣和“會寫”的能力之間沒有輕重之分，對二者要同樣用心用力。但如果從寫作人生的角度考量，“愿寫”意識的培養，可能更為重要。所以，要想讓文本成為寫作的源頭活水，就必須讓學生在解讀文本時與作者或是作品中的人物產生共鳴，并讓學生產生寫的欲望。

例如在教授《假如生活欺騙了你》一文時，教師引導學生：假如你在生活中也遇到困難或是挫折，或是你的親人或是朋友在生活中遇到了困難或挫折，你怎么辦，你會說些什么或是寫些什么呢？學生聯想到身邊的事，很快地寫出真摯的安慰，詩情畫意在課堂中有時也能發生。教師預設的情感目標已達成，學生心中有了書寫、評價的意念，這時教師稍加點撥或布置，學生大都能洋洋灑灑寫下自己的感受或心得。

由此可見，結合閱讀教學，引發學生的情感漣漪，再結合寫作訓練，學生會認識到學習課文只是一個例子，為了提高自己的知識能力，還需大量地閱讀廣泛汲取。而且我們會發現，只要老師做有心人，在初中所有的課文中，都可以挖掘出觸動學生情感的東西，使學生的感情不斷得到升華。

所以，在我們的語文課堂教學過程中，尤其是閱讀教學過程中，學生的情商遠比智商重要。注重學生的情感體驗，優化我們的課堂教學，是語文學習的最終目標。在以后的閱讀教學中，作為教師應該更好地使“知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀”三個目標在課堂中相互滲透，融為一體，更有效地提高學生的語文素養，這需要我們不斷地探索和研究。

作者單位：江蘇省沛縣孟莊中學（221634）