獨立院校大學英語課堂學生焦慮心理分析

田雪靜

(東北財經大學津橋商學院，遼寧大連 116622)

一、焦慮心理產生的原因

1.英語基礎薄弱

獨立院校的學生入學成績普遍偏低，除少部分高考分數在120分以上外，有相當一部分學生處于中下等水平:單詞量低，發音含混，語法薄弱，閱讀量小，知識面相對狹窄，很難做出流暢而正確的語言輸出。這部分學生在初高中就沒有打下良好的語言基礎，也沒有養成良好的學習習慣，對英語學習缺乏信心，因而到大學后學習內容和學習強度的改變使其對英語更加難以應對，無從著手。這種學習狀態呈遞進趨勢:基礎水平差→接受知識難→學習興趣減弱→信心喪失→學習效果欠佳→英語成績難以提高。

2.授課環境與方式

很多獨立院校由于受教學資源的限制，自然班人數較多或者合班上課，使大學英語課堂有如一輛大車，而教師很難在有限的課堂教學時間內帶動其行駛在高效的軌道上。為了調動學生的學習積極性，教師往往會給學生更多操練語言的機會，而這種任務式的構建教學理念有時會加重學生的焦慮心理。如課前的Presentation(演講)，是為了幫助學生鍛煉口語表達而設置的課前演練環節，然而許多學生視其為一種負擔，在要輪到自己完成這一任務時顯得焦躁不安，因為要面對自己班級以及合班中的另一個班級的同學，加之對自己的語音語調缺乏信心，所以難以克服緊張心理。對于教師在課堂上的提問以及設置的一些討論話題，很多學生也都是在非主動的情況下完成的，故難以落到實處。

3.學生本身的羞怯心理

從2008年開始入學的學生多為90后，雖然他們時常被貼上個性張揚、時尚新潮的標簽，但實際上他們中的很多人的心理素質欠佳。由于成長中缺乏挫折教育和持之以恒的吃苦精神，因此在面對難以突破的語言學習時，許多學生往往采取回避退縮的態度而不是勤學苦練。筆者在觀察英語協會晨讀時發現:進行口語或聽力自我訓練的多為英語基礎較好或較為突出的學生，而這部分學生只占學生總數的10%，甚至更少。還有一些英語程度不好并力圖改進的學生進行語言操練以求提高，但他們總是期望短時期的回報而不愿付出長期的努力，或是在量變沒有完成前就放棄學習，他們認為質變難以達到，自己沒有學習語言的天賦或能力，久而久之便加重了挫折感，損傷了學習的積極性［1］。

二、焦慮心理的表現

學生焦慮心理在課堂的表現可以體現在很多方面:

座位的選擇:為了避免老師上課的注意和提問，有些學生時常選擇比較靠后的座位，或是跟自己同寢室或比較要好的同學坐在一起，來緩解上課時的緊張情緒。因為在英語課堂上，教師更傾向于與學生的互動而不是單一的講授，教師采取雙語式授課方式來傳達信息，所以所說所講內容希望學生做出及時的回應，與學生進行目光交流，有時則需要一些同學回答一些問題或是發表自己的觀點。涉及某個問題時隨機的提問都讓很多學生心生惶恐，所以他們要么坐在后面以不被注意，避免回答問題的緊張和尷尬;要么和熟悉的同學坐在一起以便被提問時獲得及時的幫助。

課堂聽講的態度:學生聽課的狀態也隨著對于英語學習的興趣，課堂教師所講內容的難易度、實用性及趣味性有著不同的變化。其中一部分學生能按照要求和指導積極配合老師完成任務并積極思考問題。同時還有一部分學生由于基礎薄弱不能跟上老師所講內容，即使在學期之初能夠顯出積極的學習態度，而隨著學習內容的增多和加深也會逐漸產生倦怠的情緒。面對教師的提問一些學生在被點名回答問題時便顯出驚訝、惶恐、無奈，甚至氣憤的態度。他們緊張的狀態呈顯性和隱性兩種，一種是立刻向同學尋求幫助或是馬上翻書(盡管答案不在書上)，另外一種是表面鎮定自若，索性干脆地回答不會，但無論是何種狀態都是學生焦慮的體現。

出勤與缺席:因為出勤屬于平時成績考核當中很重要的一個部分，所以很多學生不缺課是為了平時成績，但有些學生上課并不跟老師的教學同步，時常出現人在書不在，書在心不在的現象。另外，盡管大學課堂學生缺席雖然有各個方面的因素，但因為對所學科目興趣不高、信心不足導致學生遲到或缺席卻是一個值得關注的方面。很多學生、尤其是三本獨立院校的學生，高考成績不高是因為某一學科比較薄弱，而英語這一科較弱的學生不在少數，他們認為與其把時間花費在很難提高的英語上，還不如多用些精力在專業課或是多參加一些專業技能考試來彌補這一不足，所以他們很可能因為這一原因在英語課上缺席［2］。

三、焦慮心理的緩解途徑

1.教師的教育教學方法

教師應從多角度思考這一問題，通過對心理認知理論的理解來調整教育教學方法。認知方式的基本理論的研究主要集中在兩個方面:場依存性(Field Dependence)和場獨立性(Field Independence)個體的認知活動。場依存者擅長記憶和學習包含社會性內容的材料，喜歡通過他人的行為和反應來推測自己的行為，其更偏向于交際性、社會性。場獨立者對抽象的理論原則和概念更感興趣，自主性強以及較少考慮他人意見。而語言的學習往往受到場依存者的青睞和場獨立者的排斥，英語教師多偏向于課堂上的互動，強調語言的交際性和實用性，往往忽視一些傾向于場獨立性的學生。而這兩種認知行為在不同專業學生中也會有不同的表現。教師要打破定式的束縛在語言教學中為不同認知方式的學生設立不同的學習目標和學習方法，讓學生完成不同的英語學習任務再給予適當的鼓勵性評價。對于一些容易引起學生焦慮的語言活動，降低難度加強指導。比如Presentation，不要求每個人都到講臺前面來做，可以通過學習小組內部檢查來完成。對于課堂上要求回答的問題可以先讓學生以小組形式進行討論，然后再找出代表來回答。關注不同專業、不同英語基礎、不同性格的個體差異，及時調整授課方式方法、修改評價方式，并對學生給予恰到好處的鼓勵才能真正體現人本主義教學理念的核心［3］。

2.課堂教學的模式與環境

鑒于大班課堂教學無法真正做到以學生為中心，但在教育資源有限的情況下怎樣使教師的教與學生的學達到最佳的效果便值得深思。以建構主義為基礎的教學理論和模式認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動構建者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象，教師也不是知識的授予者，而是學生意義構建的幫助者、促進者。因此要注意分層教學和學生選課的意義:首先，教學班的組合可以打破原來以專業和班級分配的情況，以不同的成績基礎為根據分為進度不同的班級(這一舉措在很多大學都在實施)。其次，可以打破原有的精讀和聽說兩種課型，同一年級的老師可以分別負責詞匯強化、泛讀訓練、聽力突破、口語操練等課型(依現行大學英語教學大綱)，再根據不同的課型來設置班額的大小與上課的時間及地點。第三，學生可以根據自身不同的需要來選擇所上的英語課程，體驗不同的教學模式與環境。當然，這種分層和選課模式的運行可以通過學分設置，期末、期中考核來約束學生。注重網絡環境下的英語協作性學習，組織不同的英語學習團體，讓學生互幫互助，加強溝通。在教學資源達到最優化配置的同時，讓學生有了自主選擇性，在尊重個性差異的同時大大緩解了學生對于英語學習的厭倦和焦慮心理。

3.滲透式性的心理輔導

在教法不斷調節的同時，要對學生進行有針對性的心理輔導，而這種輔導一定要超越簡單的開導和說教。例如在課堂之余，可以帶領學生展開一些趣味性較強的英語活動，如英語國家文化學習、影視欣賞等，這些不僅僅是課堂學習的延伸，而是通過一種滲透性活動讓學生在枯燥的課堂學習之外意識到對于英語的學習并不局限于那些勞心費力卻又難以提高的單詞、語法、聽力、閱讀等。當然，如果這些活動只是一些原本就愛好英語并且擅長英語的學生參加，那就失去了意義，這些活動一定要盡可能地讓更多的學生參加，并讓一些對英語學習信心不強、興趣不高的學生慢慢地發生好的改變。各院系可以以協會、班級等為單位在專門的老師指導下開展定期或不定期的活動結果驗收工作。教師根據每一個階段的活動成果設計出下一個階段的指導方案，對于個別學生要給予特別的關注。這種輔導無須直接以說教的方式告訴學生不要焦慮，不要緊張，應該放松，或是應該堅持英語學習，而是以一種無聲勝有聲的方式來潛移默化地影響學生，讓他們慢慢擺脫挫折感并感受英語學習的樂趣，從而慢慢取得進步。另一方面，任課教師要及時地針對學生在課上的表現和學習成績的變化來進行學習方法的糾正和指導。必要時，輔導員和任課教師可定期進行溝通交流，以便及時發現問題進而更加有效地幫助學生［4］。

四、結語

以人本主義為基石的教育理念強調尊重學生的個性差異，以學生為中心展開教學是任何一門學科教學的關鍵。因此，關注學生在大學英語課堂中的焦慮心理，在很大程度上決定了教師英語教學的成功與否。鑒于筆者教學經驗尚不豐富和理論掌握不深，本文只能從若干方面來簡述大學生在英語課堂的焦慮心理的原因、現象以及解決辦法，所以還需要進一步深入研究，以期促進大學英語教學的不斷完善。

［1］束定芳.外語教學改革問題與對策［M］.上海:上海外語教育出版社，2002.

［2］田延明，王淑杰.心理認知理論與外語教學研究［M］.北京:北京大學出版社，2010.

［3］張大均，王應學.教學心理學新視點［M］.北京:人民教育出版社，2002.

［4］張奇智.大學生英語學習倦怠研究［J］.重慶理工大學學報，2011，(25).