創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境 開啟探究之門

苗 娜

（徐州三十一中學(xué) 江蘇 徐州 221003）

在與學(xué)生交流中發(fā)現(xiàn)，有一半以上的學(xué)生都很喜歡化學(xué)課，尤其是剛接觸化學(xué)的時(shí)候，覺得化學(xué)世界實(shí)在是太神奇了。但在中考的壓力下，很多教師著重強(qiáng)調(diào)的讓學(xué)生聽、記、背，并且付之以大量的習(xí)題進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，學(xué)生們則開始被動(dòng)的接受知識(shí)，大量知識(shí)的填塞成為很多學(xué)生的負(fù)擔(dān)，化學(xué)學(xué)習(xí)開始讓很多學(xué)生畏懼，主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望大打折扣。如何讓學(xué)生始終保持對(duì)化學(xué)的好奇心呢？我認(rèn)為思維起始于問(wèn)題，我們的教學(xué)過(guò)程就是要在問(wèn)題情境中，師生合作進(jìn)行的探究與發(fā)現(xiàn)未知事物的活動(dòng)。而提出問(wèn)題就是探究性學(xué)習(xí)的前提條件，每一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題，都能夠點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。實(shí)際教學(xué)中，我們很多老師也都嘗試過(guò)探究式教學(xué)，但是卻經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)不強(qiáng)，很難獨(dú)立地從學(xué)習(xí)、生活和一些自然現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，更不要說(shuō)有價(jià)值的問(wèn)題了。因此，我們教師就要積極的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生直面新、奇、趣，感受矛盾，發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)，提出問(wèn)題。教師要傳遞出信息，再由學(xué)生通過(guò)主動(dòng)建構(gòu)獲得知識(shí)，讓學(xué)習(xí)變成學(xué)生自己的事情。我個(gè)人認(rèn)為創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)：

一、創(chuàng)設(shè)應(yīng)該緊扣問(wèn)題，使情境創(chuàng)設(shè)具有發(fā)展性

例如，在講解微粒的性質(zhì)時(shí)，我在上課前準(zhǔn)備了一個(gè)噴了香水的手帕放在講桌上，學(xué)生們進(jìn)入教室后不禁深呼吸，互相咬著耳朵說(shuō)“好香”。然后我故意詢問(wèn)大家都在交頭接耳討論什么，由此由學(xué)生引出微粒的性質(zhì)。因?yàn)槲⒘Ｌ。瑢W(xué)生無(wú)法用肉眼很直觀的去認(rèn)識(shí)它們，所以我選擇改為先讓學(xué)生們由嗅覺去感受微粒的存在。

在實(shí)際教學(xué)中，我們往往把創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境只看作是提高學(xué)習(xí)興趣或灌輸教學(xué)內(nèi)容的一種途徑和手段，完全把“問(wèn)題情境是教學(xué)的有機(jī)組成因素”這一作用給忽視了，使情境創(chuàng)設(shè)失去了問(wèn)題性，也就使得情境創(chuàng)設(shè)喪失了“引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程，發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)”的重要功能。我認(rèn)為精心的設(shè)計(jì)，層層遞進(jìn)的問(wèn)題，才能為學(xué)生提供一個(gè)創(chuàng)新思維的空間，并能夠有效地促進(jìn)學(xué)生積極思維和主動(dòng)探究，而這種真正意義上的問(wèn)題性的情境創(chuàng)設(shè)，使教學(xué)活動(dòng)改變了從教師向?qū)W生提出已知、現(xiàn)成知識(shí)的的教學(xué)方式，使得學(xué)生能夠通過(guò)自己的親身體驗(yàn)來(lái)思考和探索，從中獲得新知。

二、情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該講究變化，使情境創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“學(xué)生對(duì)眼前能看到的東西是不感興趣的，對(duì)藏在后面的奧妙卻很感興趣。”心理學(xué)研究也表明，無(wú)論學(xué)生原有的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是什么，為了啟發(fā)學(xué)生的思維，就必須想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)新知識(shí)的強(qiáng)烈的認(rèn)識(shí)需要，并由此產(chǎn)生驅(qū)動(dòng)思維過(guò)程的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)。例如，在學(xué)習(xí)燃燒和滅火的章節(jié)中，我請(qǐng)學(xué)生協(xié)助表演小魔術(shù)“燒不壞的手帕”，熊熊大火過(guò)后，手帕依然如新，讓學(xué)生在驚呼之余，也會(huì)更加好奇：為什么這么劇烈的燃燒過(guò)后，手帕依然完好呢？有了這樣的疑問(wèn)，必然會(huì)激起學(xué)生尋找問(wèn)題答案的欲望。然后通過(guò)燃燒條件的探究后，再請(qǐng)學(xué)生來(lái)分析魔術(shù)的奧秘所在就很簡(jiǎn)單了。

但是如果創(chuàng)設(shè)情境形式單一，缺乏變化，就難以使學(xué)生維持較長(zhǎng)時(shí)間的注意力和興趣，難以使學(xué)生產(chǎn)生持久的探究和思維的驅(qū)動(dòng)力和激情。這兩大方面的缺陷，使得情境創(chuàng)設(shè)不能讓學(xué)生產(chǎn)生新鮮感，不能讓學(xué)生感受到趣味性和挑戰(zhàn)性，當(dāng)然也就難以激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲。我們?cè)趧?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)，一定要注意探究的問(wèn)題難度恰當(dāng)。太簡(jiǎn)單的問(wèn)題，學(xué)生會(huì)嗤之以鼻；太難的問(wèn)題，學(xué)生會(huì)認(rèn)為高深莫測(cè)，無(wú)從下手，從而徹底喪失探究的信心。美國(guó)科學(xué)院院長(zhǎng)布魯斯阿爾伯茲曾說(shuō)過(guò)：“學(xué)生必須面對(duì)困難但又不是高不可攀的問(wèn)題，能享受經(jīng)過(guò)艱苦努力終于摘到果子的樂(lè)趣。這樣，學(xué)生們就意識(shí)到他們能夠處理越來(lái)越困難的問(wèn)題。當(dāng)他們獲得了探究的工具、養(yǎng)成了探究的習(xí)慣，他們就真正成了學(xué)習(xí)的主人”。

三、情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該聯(lián)系實(shí)際，使情境創(chuàng)設(shè)具有針對(duì)性

例如，在學(xué)習(xí)“燃燒的條件”時(shí)，我們可以先請(qǐng)學(xué)生自己完成小實(shí)驗(yàn)來(lái)導(dǎo)入：如何讓一根火柴燃燒時(shí)間更長(zhǎng)？先劃一根火柴，使火柴頭朝上，然后又劃燃一根火柴，使火柴頭朝下。引導(dǎo)學(xué)生觀察現(xiàn)象，然后提出問(wèn)題：“為什么火柴頭朝上火柴很快熄滅；而火柴頭朝下能長(zhǎng)時(shí)間燃燒？”學(xué)生們自己親手做過(guò)實(shí)驗(yàn)以后，好奇心理立刻變成強(qiáng)烈的探究的原動(dòng)力。在實(shí)踐中，一些教師在情境創(chuàng)設(shè)中由于脫離了學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際和生活實(shí)際，為問(wèn)題而設(shè)計(jì)問(wèn)題或根據(jù)教師自己的主觀臆斷甚至完全脫離教材來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，使得問(wèn)題太難或太易，這種問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)沒(méi)有以學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)為根本出發(fā)點(diǎn)，從而難以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的目的。因此我們要多從學(xué)生的生活和已有的經(jīng)歷中尋找問(wèn)題，探究學(xué)生所熟悉的問(wèn)題，能夠使其認(rèn)識(shí)到探究的價(jià)值，提高學(xué)生探究的欲望。另外，我們還應(yīng)該多鼓勵(lì)學(xué)生走進(jìn)社會(huì)，關(guān)心社會(huì)，親身體驗(yàn)到化學(xué)世界的奇妙，認(rèn)識(shí)到化學(xué)的用處，了解應(yīng)用中的問(wèn)題，以活的、具體的化學(xué)事實(shí)喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)生分析生活中的化學(xué)現(xiàn)象，使其在實(shí)踐性活動(dòng)中不斷產(chǎn)生質(zhì)疑。

四、情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該調(diào)動(dòng)全體學(xué)生，使情境創(chuàng)設(shè)具有主體性

在教學(xué)中，問(wèn)題情境的設(shè)置、討論的組織、懸念的設(shè)計(jì)都離不開教師，教師要緊扣教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，由淺入深地創(chuàng)設(shè)一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，制造矛盾，引起爭(zhēng)論，激發(fā)學(xué)生的思維。學(xué)生在討論時(shí)教師要巡視各組，從中恰當(dāng)引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生積極動(dòng)腦，大膽發(fā)言。討論時(shí)，教師還要抓住討論的中心，防止跑題，但不要過(guò)早表態(tài)、下結(jié)論，以免挫傷學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

同時(shí)也要注意在體現(xiàn)學(xué)生主體性時(shí)的出現(xiàn)的問(wèn)題，對(duì)于一些太簡(jiǎn)單的問(wèn)題，有些不太自覺的學(xué)生將會(huì)把它變成閑聊，分散了學(xué)生的注意力。而對(duì)于那些太難的問(wèn)題學(xué)生又言之無(wú)物、詞不達(dá)意，此時(shí)教師又不敢過(guò)多地引導(dǎo)，生怕破壞了學(xué)生的主體地位，于是學(xué)生發(fā)表的意見，一味地被肯定、被贊揚(yáng)，教學(xué)中的民主氣氛顯得十分濃厚，而教師的適時(shí)點(diǎn)撥卻變得小心翼翼，課堂上該點(diǎn)撥時(shí)不敢點(diǎn)撥，好像加以引導(dǎo)，就不是發(fā)揮學(xué)生主體作用了。因此在問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)中除了要體現(xiàn)學(xué)生的主體性，也要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

有時(shí)，有些老師還會(huì)擔(dān)心有些調(diào)皮的學(xué)生會(huì)隨意、脫離目的的回答問(wèn)題，故意引起課堂的騷亂，所以在選擇學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)都會(huì)刻意忽略那些問(wèn)題學(xué)生。我就遇到過(guò)這樣一個(gè)學(xué)生。有個(gè)叫李明的學(xué)生最喜歡隨意在下面接話，越是能引起同學(xué)的哄笑，他越是會(huì)沾沾自喜。剛開始時(shí)，我也盡量不提問(wèn)他，但在別人回答問(wèn)題時(shí)，他總會(huì)在下面搶著回答，尤其是回答的特別不靠譜的時(shí)候，往往會(huì)給課堂造成一些小的騷亂。后來(lái)，我就試著開始讓他先來(lái)?yè)屧挘缓筇匾庠僬?qǐng)他起來(lái)回答問(wèn)題，并且對(duì)他的回答很認(rèn)真地進(jìn)行分析，如果回答對(duì)了，就抓住機(jī)會(huì)表?yè)P(yáng)他反應(yīng)快、思維活躍；如果回答錯(cuò)了，就盡量再給他提示，引導(dǎo)他繼續(xù)回答。幾次以后，我就發(fā)現(xiàn)他隨意搶話的毛病改了很多，回答之前也會(huì)深思熟慮一番，漸漸地化學(xué)成績(jī)也有所提高了。因此，在課堂上，我們應(yīng)該爭(zhēng)取盡可能的調(diào)動(dòng)起每一位學(xué)生的積極性。

總之，在化學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該在深入地分析教材的前提下，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知心理特點(diǎn)和實(shí)際情況，積極創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生勇于探究，使課堂成為以不斷提出問(wèn)題和解決問(wèn)題來(lái)幫助學(xué)生獲取新知識(shí)的問(wèn)題性思維過(guò)程。充分激發(fā)學(xué)生的自主探究的欲望，激活學(xué)生的思維活動(dòng)，把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力滲透到教學(xué)的全過(guò)程，只有這樣才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，只有這樣才能使新課標(biāo)理念得以有效地落實(shí)。