捕捉意外 關(guān)注生成

姚國(guó)平 黃一敏

（1無(wú)錫市南湖中學(xué) 江蘇 無(wú)錫 214121；2無(wú)錫市濱湖區(qū)教育研究發(fā)展中心 江蘇 無(wú)錫 214071）

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，課堂教學(xué)的生成受到了越來(lái)越多的關(guān)注。所謂“生成”，指的是在課堂教學(xué)的實(shí)際進(jìn)行過(guò)程中，脫離或超越了預(yù)設(shè)而發(fā)生的真實(shí)推進(jìn)及最終結(jié)果?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)當(dāng)拘泥于預(yù)先設(shè)定放入固定不變的程序，預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中需要開發(fā)地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗(yàn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求”。葉瀾教授認(rèn)為，課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定而沒(méi)有激情的行程，這些“意外的通道和美景”是可遇而不可求的，是生成的基礎(chǔ)。的確如此，教學(xué)是一種復(fù)雜的活動(dòng)，教師再怎樣充分的備課也難以預(yù)見到課堂上可能發(fā)生的一切，意想不到的狀況時(shí)有發(fā)生，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，重要的應(yīng)是根據(jù)具體的教學(xué)境遇，從學(xué)生發(fā)展需要出發(fā)，敏銳捕捉能促進(jìn)課堂教學(xué)的意外狀況，牢牢把握住生成的契機(jī)，靈活地調(diào)整教學(xué)策略和教學(xué)行為，讓課堂教學(xué)煥發(fā)出應(yīng)有的張力和生命氣息，讓學(xué)生感受到生命的涌動(dòng)和成長(zhǎng)。

一、意外錯(cuò)誤，順勢(shì)生成

這里的“錯(cuò)誤”是指學(xué)生限于自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在認(rèn)知或操作過(guò)程中產(chǎn)生的偏差或失誤，是一種合理性錯(cuò)誤。葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過(guò)程觀》一文中提到：“學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、注意力、合作能力、發(fā)表的意見和觀點(diǎn)、提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答，都是教學(xué)過(guò)程中的生成性資源。”教學(xué)實(shí)踐表明，從伴隨著教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤想法出發(fā)，因勢(shì)利導(dǎo)，引出正確的觀念，得出合乎邏輯的結(jié)論，將會(huì)得到意想不到的效果。這時(shí)，“錯(cuò)誤”就不再是教學(xué)的“絆腳石”，而是教學(xué)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”了。

【案例 1】

“老師，石灰水怎么不見渾濁??？”在進(jìn)行制取二氧化碳的實(shí)驗(yàn)時(shí)，一組女生急切地問(wèn)我。粗略觀察了一下她們的裝置，連接正確，藥品適量，石灰水也都是統(tǒng)一的，不可能??？疑惑中一個(gè)細(xì)節(jié)引起了我的注意，錐形瓶中還在冒氣泡，可是試管中卻一點(diǎn)動(dòng)靜都沒(méi)有，我初步估計(jì)是裝置漏氣。我把這位同學(xué)的裝置舉了起來(lái)，“同學(xué)們，這組同學(xué)在實(shí)驗(yàn)中出了些小問(wèn)題……大家一起來(lái)幫忙解決?！睂W(xué)生的熱情高漲，說(shuō)出了幾種可能，但都經(jīng)討論后一一否定，幾個(gè)回合后一時(shí)陷入了困境。“會(huì)不會(huì)是漏氣？”一位較為內(nèi)向的學(xué)生提出了自己的想法，“即使漏氣，也應(yīng)該有一部分二氧化碳進(jìn)入石灰水，不可能一點(diǎn)都不渾濁啊?！睅讉€(gè)學(xué)生立刻反對(duì)。“那么，怎樣證明你的猜測(cè)是正確的呢？”我作了誘導(dǎo)性提問(wèn)。“把橡皮塞塞得緊點(diǎn)試試。”我再加了點(diǎn)稀鹽酸，立即讓她試了一下，一會(huì)兒果然看到試管中液體慢慢變渾濁。

當(dāng)學(xué)生在操作中出現(xiàn)失誤時(shí)，教師沒(méi)有立即予以糾正，而是“欲擒故縱”，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生合作交流，尋找解決問(wèn)題的策略，從而提高學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。如果沒(méi)有這次親歷的“錯(cuò)誤”操作，學(xué)生無(wú)論如何也體驗(yàn)不到裝置漏氣的嚴(yán)重后果，也不可能拓寬實(shí)驗(yàn)評(píng)價(jià)的視野。可以這樣說(shuō)，學(xué)生關(guān)于“錯(cuò)”之所以“錯(cuò)”了解得越深，那么關(guān)于“對(duì)”之所以“對(duì)”也就認(rèn)識(shí)得越“透”，錯(cuò)誤作為一種動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源，其教育價(jià)值也因此會(huì)得到較好的體現(xiàn)。

二、意外沖突，拓展生成

“認(rèn)知沖突”是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的新知識(shí)或新事物與學(xué)生原有認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生矛盾時(shí)，學(xué)生急切地想要知道產(chǎn)生矛盾的原因，尋找問(wèn)題答案的一種心理情境。當(dāng)學(xué)生主動(dòng)與環(huán)境進(jìn)行交互作用并且自發(fā)地產(chǎn)生沖突時(shí)，心理失衡感會(huì)十分強(qiáng)烈，求得心理平衡的欲望也會(huì)十分強(qiáng)烈，這就會(huì)使學(xué)生更加積極主動(dòng)地去通過(guò)各種方法、途徑來(lái)滿足自己的需要，實(shí)現(xiàn)內(nèi)心的平衡。一般情況下，教師在研究學(xué)生和教材的基礎(chǔ)上，可以預(yù)設(shè)問(wèn)題情境來(lái)誘發(fā)沖突。不過(guò)，學(xué)生的差異和環(huán)境的多變，決定了意料之外的沖突也是屢見不鮮。敏銳地抓住種種“沖突”資源，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，能很好地完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，發(fā)展他們的思維能力。

【案例 2】

在學(xué)習(xí)滅火的原理和方法時(shí)，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)開放性的問(wèn)題：有哪些辦法可以把講臺(tái)上點(diǎn)燃的蠟燭熄滅？并說(shuō)明熄滅的原因?！坝盟疂?，溫度降低到蠟燭的著火點(diǎn)以下。”“用剪刀剪掉棉線，去除了可燃物?！薄鞍阉胖迷谡婵盏牡胤?，沒(méi)有氧氣就自然熄滅了。”“還可以用嘴吹或扇子扇，也是溫度降低到蠟燭的著火點(diǎn)以下。”……運(yùn)用已有的生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生一下子想到了多種方法，滅火的方法和原理即將水到渠成。教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)顯然十分滿意，這時(shí)一位學(xué)生站了起來(lái)：“老師，在老家時(shí)我經(jīng)常生爐子，老爸總叫我一開始用扇子扇，爐子就著了，不會(huì)滅的啊?！贝死怀觯顚W(xué)生疑惑不解。教師然后引導(dǎo)學(xué)生深入探討：用扇子扇爐子有沒(méi)有破壞燃燒的條件？和蠟燭相比主要差別在哪里？聯(lián)系第二單元氧氣的性質(zhì)，燃燒更旺說(shuō)明了什么？經(jīng)過(guò)一番討論，學(xué)生最終明白了其中的原因。

學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)入課堂的，他們有各自不同的經(jīng)驗(yàn)、觀念和知識(shí)結(jié)構(gòu)。上述案例中，由于個(gè)別學(xué)生有“生爐子”的深刻體驗(yàn)，在相互討論交流中，疑惑叢生，矛盾激化，不由自主地提出了自己無(wú)法解釋的問(wèn)題，教師以此為契機(jī)，推動(dòng)教學(xué)進(jìn)入高潮。這樣，通過(guò)知識(shí)間內(nèi)在聯(lián)系的分析、比較，學(xué)生不僅對(duì)燃燒的條件（尤其是不同物質(zhì)具有不同的著火點(diǎn)）和滅火的方法有了更深刻的理解，而且對(duì)后繼學(xué)習(xí)（燃料的充分燃燒）也起到了積極的作用。

三、意外發(fā)現(xiàn)，隨機(jī)生成

在科學(xué)發(fā)展過(guò)程中，偶然的“意外發(fā)現(xiàn)”往往扮演著很重要的角色，如元素鈁是1939年法國(guó)化學(xué)家佩雷提純錒時(shí)意外發(fā)現(xiàn)的，安全烈性炸藥的性能是諾貝爾正在進(jìn)行普通火藥的物理化學(xué)性能的研究時(shí)發(fā)現(xiàn)的。課堂是一個(gè)開放的環(huán)境，是煥發(fā)師生生命力的開放場(chǎng)。教學(xué)過(guò)程中的不確定性和非預(yù)期性因素是始終客觀存在的，在適度的心理自由和安全狀態(tài)下，學(xué)生富有個(gè)性色彩的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維、靈感等容易調(diào)動(dòng)起來(lái)，常常會(huì)有許多意外發(fā)現(xiàn)，處理得當(dāng)，教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成也就呼之欲出。

【案例 3】

通過(guò)學(xué)生自主探究金屬與酸、鹽溶液的反應(yīng)，我和學(xué)生一起討論和歸納出了部分金屬的活動(dòng)性順序。正準(zhǔn)備課堂小結(jié)，這時(shí)傳來(lái)了一個(gè)“不和諧”的聲音：“老師，我在實(shí)驗(yàn)時(shí)把鋁絲放入了稀鹽酸中，可是表面產(chǎn)生的氣泡還沒(méi)有鋅來(lái)得多啊?！薄笆前。瑥睦碚撋现v鋁位于鋅的前面，反應(yīng)應(yīng)該劇烈點(diǎn)。”面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，我把這個(gè)“皮球”踢給了學(xué)生?！皶?huì)不會(huì)是鋁絲外面的一層氧化鋁薄膜沒(méi)有去除掉??？”思考了一會(huì)，一位學(xué)生作出這樣的推測(cè)。為了證明自己操作的正確，提出問(wèn)題的同學(xué)把用砂紙把打磨過(guò)的鋁絲重新放入稀鹽酸，鋁絲表面仍然只有少量氣泡。探究一時(shí)陷入了僵局……“我們確實(shí)觀察到能反應(yīng)，但反應(yīng)速率沒(méi)有預(yù)期的快……”還沒(méi)等我提示完，另一位學(xué)生有點(diǎn)不太確定地說(shuō)：“會(huì)不會(huì)鹽酸太稀了？”實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，我當(dāng)即從準(zhǔn)備室拿來(lái)一瓶濃鹽酸試驗(yàn)，氣泡稍稍多了點(diǎn)，但仍舊不理想。“老師，會(huì)不會(huì)太濃了，用稀一點(diǎn)的?！蔽乙舱{悶著，就按照學(xué)生的想法倒了點(diǎn)蒸餾水加以稀釋。一會(huì)兒，氣泡逐漸多了出來(lái)，最后竟然噴涌而出，試管中出現(xiàn)了如水泥漿般的顏色。看到這一幕，學(xué)生很是興奮，成功的喜悅溢于言表，在感受化學(xué)魅力的同時(shí)，對(duì)探究的曲折和化學(xué)反應(yīng)的復(fù)雜性有了更深刻的認(rèn)識(shí)。

實(shí)驗(yàn)是探索未知自然現(xiàn)象的活動(dòng)，化學(xué)實(shí)驗(yàn)是發(fā)生在具體的化學(xué)環(huán)境中的，受諸多因素的影響，事先全都作出預(yù)料，事實(shí)上是辦不到的。案例中，對(duì)于學(xué)生意外發(fā)現(xiàn)而提出的問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生深入觀察、積極思考、適當(dāng)交流，最后在師生共同努力下得到滿意的結(jié)果。在這一過(guò)程中，探究的意識(shí)得到了強(qiáng)化，思維的批判性、發(fā)散性得到了培育，實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度得到了培養(yǎng)。

四、意外事件，機(jī)智生成

俄國(guó)教育家烏申斯基曾說(shuō)過(guò)：“不論教育者怎樣地研究教育理論，如果他沒(méi)有教育機(jī)智。就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者?！痹诮虒W(xué)中常會(huì)發(fā)生一些影響正常的學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)活動(dòng)之外的事件，這些事件誰(shuí)也無(wú)法預(yù)料，是不以我們的意志為轉(zhuǎn)移的。教師憑借自身的教育機(jī)智及時(shí)、巧妙地處理，就能“將一個(gè)沒(méi)有成效的、沒(méi)有希望的、甚至有危害的情境轉(zhuǎn)換成一個(gè)從教育意義上說(shuō)是積極的事件”，從而對(duì)教學(xué)起到烘托、補(bǔ)充和增效的作用，為課堂教學(xué)生成帶來(lái)新的可能。

【案例 4】

“今天上午（9月1號(hào)）第三節(jié)課，我走進(jìn)了初三（11）班的教室，聽一位年輕教師浦老師的課。預(yù)備鈴剛響，突然，從校外傳來(lái)陣陣刺耳的鞭炮聲，估計(jì)是鄰近有什么商店之類的開業(yè)。鞭炮聲持續(xù)了幾分鐘，學(xué)生開始有點(diǎn)不耐煩了，我也不由自主地走到窗口想看個(gè)究竟。還好，鞭炮聲在上課鈴聲中也結(jié)束了。浦老師開始上課了，由于受鞭炮聲的影響，學(xué)生的情緒有少許波動(dòng)。此時(shí)，浦老師沒(méi)有說(shuō)‘上課了，大家安靜下來(lái)’的話，而是很隨意地問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：‘同學(xué)們，你們知道剛才的鞭炮聲是如何產(chǎn)生的嗎？為什么焰火會(huì)發(fā)出五彩繽紛的火焰？’學(xué)生被老師的問(wèn)題問(wèn)住了，陷入了思考，一雙雙眼睛緊緊跟著老師的目光……老師馬上補(bǔ)了一句：‘同學(xué)們，想知道問(wèn)題的答案嗎？請(qǐng)大家跟我一起走進(jìn)一個(gè)嶄新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域——化學(xué)世界’。也許是說(shuō)者無(wú)意而聽者大喜，也許是因善意提醒而醒悟。躁動(dòng)不安的課堂立刻安靜了下來(lái)，學(xué)生的注意力一下子被拽回了課堂?！?/p>

課堂意外事件的處置，無(wú)疑是對(duì)教師應(yīng)變能力的一種挑戰(zhàn)。案例中，教師具有很強(qiáng)的教學(xué)敏銳性，他的靈機(jī)一動(dòng)、隨機(jī)一問(wèn)，不僅化解了這次“意外”，而且把“意外”巧妙融入教學(xué)中，既活躍了課堂氛圍，又調(diào)動(dòng)了學(xué)生思維的積極性。他是在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，利用了恰當(dāng)?shù)囊馔馐录?，引入了恰?dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，恰到好處地生成了教學(xué)目標(biāo)，可以說(shuō)是“天衣無(wú)縫”。

當(dāng)然，課堂始終處于一種復(fù)雜多變的狀態(tài)，意外種類遠(yuǎn)不止這些，也不是所有意外都有生成的價(jià)值。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生中不知不覺(jué)地做出相應(yīng)的變動(dòng)。”在普遍追求課堂生成的課改背景下，教師需要牢固樹立動(dòng)態(tài)生成的意識(shí)，運(yùn)用自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育智慧，敏銳地抓住那些有助于推動(dòng)教學(xué)深入、有助于學(xué)生發(fā)展的各種“意外”，并且加以合理開發(fā)和利用。由此，我們的課堂會(huì)因此而精彩，我們的教學(xué)會(huì)因此而有效，我們的學(xué)生會(huì)因此而靈動(dòng)。

［1］ 余文森主編.解讀教與學(xué)的意義［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005，50－54

［2］ 姜海燕.生成性教學(xué)的實(shí)踐訴求.http：／／www.jxedu.gov.cn ／bmgz／jyky066 ／2008 ／02 ／18431.html

［3］ 葉瀾.重建課堂教學(xué)過(guò)程觀.http： ／／xypj.cersp.com／XMYJ／XGZL ／GZ ／200612 ／1519＿2.html

［4］ 金亦挺.基于彈性預(yù)設(shè)下的課堂教學(xué)生成［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2004，（22）