教師道德意識澄清:道德教育的起點

劉峻杉

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

教師道德意識澄清:道德教育的起點

劉峻杉

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

教師在道德教育中的作用首先取決于教師本身的道德意識狀態。在后現代背景下，基于不同倫理視角的道德概念或道德意識往往成為道德分歧的根源。因此，教師道德意識澄清是適應多元化時代的積極舉措和普遍要求，也可以促進對道德教育中一些老問題的再認識。重視道德的外顯性與內涵性雙層屬性，重視道德成長中的精神享受驅動力與“減法式”的過程特征，有助于形成道德教育的縱向開放性和橫向包容性的視角。同時，教師道德意識澄清，也需要給予培訓和日常機制上的保障。

外顯性;內涵性;精神享受;減法式;后現代主義

大概沒有任何一門學科會像道德教育那樣永遠充滿了各種挑戰和歧義性。盡管德育學科也會以德育大綱、課程標準、教材等形式，向教師提供了參考依據，但這并不意味著作為具有獨特人生經歷的個體，教師們所理解和接納進而傳遞給學生的道德精神，都會像有形載體介紹的那樣明確而有效。因為現實生活中，有關道德和德育的信息是那樣的復雜而且往往更具有強勢的說服力，這使得人人都會形成自己的“道德意識”。上世紀60年代，針對多元的價值觀和道德教育中的灌輸現象，西方德育理論中，出現了價值澄清理論。該理論以關注生活、接受事實、深入思考、培養個人能力等為要素，以尊重、平等、誠信的精神為潛在價值核心。這種理論在上世紀60年代到70年代曾經風靡一時，為從價值混亂過渡到新的價值共識起到了重要的橋梁作用。但這種理論主要作為一種教師指導學生的教學體系，而本文所討論的是，道德意識澄清，作為一種價值反思，應用于教師和研究者自身的必要性和前提性，與經典的價值澄清理論有聯系也有重要的區別。

一、教師道德意識澄清的必要性

教師在道德教育中的作用首先取決于教師本身的道德意識狀態。道德教育中有不可回避的兩個問題。首先，教育要培養通往哪個方向的道德，即什么是道德?其次，教育實際在培養通往哪個方向的道德，即教師采用的模式或者手段是否導致通往目的之路?很多時候人們會默認這兩者是一回事，但是如果冷靜反思，則有可能得出不同的結論。一般認為，道德教育偏重于“育德”，即上述第二個問題，但很多德育實踐問題的根源恰恰出在了第一個問題上，因為人們對道德的理解不同。這其實反映了德育教師“道德意識”的差異，也說明了德育有效性不是一個能脫離“道德意識”而單獨解決或者一刀切的問題。

教師道德意識澄清是適應多元化時代的積極舉措和普遍要求。在后現代的背景下，道德的判別在很多情況下都是多元的，這使得基于不同倫理視角的道德概念或道德意識往往成為道德分歧的根源。也就是說，人們之所以難以達成一致觀點，以及道德教育之所以難度加大，是因為人們心中對“道德是什么”這個問題有著不同的認識。不管我們承認與否，這種多元化的道德意識都是真實地存在于每個人的觀念之中，在潛意識處以“道德原型”的形式存在。［1］這種對道德的不同理解，實際支配著教師的思想和行為，以及教育手段。既然這種差異是客觀存在的，那么統一性的道德教育目標與受教師個人“道德原型”支配的道德教育的途徑與方法上必然存在一定的矛盾性。如何解決這種矛盾不僅是來自德育實踐的要求，也應該成為德育研究理論突破的關鍵之處。無論是教師自身的道德成長，還是道德教育的目標、過程與結果評價，或是德育診斷，無不基于主體的道德意識。人們不可能在不同的道德意識之下去實現一致的道德教育過程，或者得出相同的道德評價結果。在我們力圖突破道德相對主義論點而構建我們每個人心中的純正德性的時候，我們總不可避免地陷入到多元的道德意識模式及其組合之中，例如基于美德視角的，或者基于集體內人際關系視角的，或者基于群體與群體關系視角的［2］，以及其他各種類型，而實際上除非我們仔細研究以及認真地進行自我澄清，我們自己的道德意識往往處于模糊狀態。這種模糊狀態，往往是失卻反思、默認自身行為合理性的根源。

教師道德意識澄清可以促進對道德教育中一些老問題的再認識。知識和經驗的簡單堆砌都可能產生道德意識的模糊。每一種道德教育的流派或者理論體系都有其可取之處，也都可以幫助人們通往一定程度的道德提升。但是對于各種思想精髓的模糊，倒有可能導致價值觀的混亂和似是而非。另一方面，如果固守經驗印象，限于日常慣性，則難以突破已經形成且不斷固化的經驗模式和成見。每一種道德教育過程中的失效或者低效，一定可以追溯到德育主體的道德意識的混亂或者誤讀。例如常見的道德強制灌輸，恐怕就與過分強調道德認知性，忽視道德情感與體驗維度的道德意識密切相關，而更為關鍵的是，教師本人未必意識到他的行為和教育方式已經屬于強制灌輸之列。雖然即便在倫理學領域，對“道德是什么”的追問也難以有確定的解釋，但是如果轉換一種思維，探討在多元的價值觀下，什么樣的道德意識結構 (或者說我們如何看待道德)可能更有利于自主建構，將成為更為現實和容易把握的問題。因此，在道德教育開始之前，教師自身的道德意識澄清非常重要，應該成為道德教育的起點。這至少意味著我們敢于直面后現代背景下的道德價值多元化，并且采取一種開放、務實的態度。

二、教師道德意識澄清的可能性

1．外顯性與內涵性

“品格可以通過習慣來塑造，通過教學生養成良好的習慣，進而了解什么應該做、什么不該做，而這正是道德教育的主要目標?”

“道德規范如果有沖突，那么如何進行道德選擇?”

“為什么學生時代大多能遵守各項規范，而走入社會后則表現不一?”

這些問題是道德教育中的常見問題，可以從道德的外顯性與內涵性這一視角進行分析。

道德可以視作由容易感知的道德規范、品格等外顯模式與深藏其中的道德價值和精神等內涵模式復合而成。道德內涵作為道德的靈魂，對她的把握是道德自主建構的核心，道德規范和品格是道德內涵的作用和表現形式。

首先，道德內涵所確定的是人的生活原則、生活的根本方向，其指向的是“使人成為人”。［3］正如康德所說:“對道德法則的敬重是惟一而同時無可置疑的道德動力，并且這種情感除了僅僅出于這個根據的客體之外就不指向任何客體。”［4］康德所說的道德法則，我們只能從道德內涵的層面去理解，而不能把它理解為隨時代而變化的道德規范，唯有如此，道德法則才可以具有其絕對命令的光輝地位，成為道德追求的努力方向。同時，道德內涵的表現形式又是無處不在的，指向生活的方方面面以及“怎樣去做成一個人”的根本生存方式［3］。也許在一個人獨處的時候，不存在人與他人關系的問題，但是依然存在人如何面對自己良心的問題，人需要對自己的內心有所交待，這也許是道德成長最重要的問題。因此道德內涵雖然崇高但又一定是平易和靈活的，她會體現于生活無數的細節之中。

其次，道德規范、習俗、條文等都只能作為道德內涵的外在表現或參考條件。各種價值體系都是從人自己的本性中派生出來的，而不必求助于人自身之外的權威。［5］各種規范、習俗等只能是為道德內涵服務的，并可以經由道德內涵而加以質疑或者辯護，而不是不能反思和質疑的。將規范等同于道德，就會將規范神圣化，從而導致道德實踐過程變成一種依法則行事的理性或強制過程［6］。因此，道德外顯之和不能等同于道德內涵本身，因此出于道德的目的才能勝過僅僅是行為合乎道德的表象。［7］

第三，道德教育過程中凝聚的道德內涵的濃度和質量，決定了道德外顯的感染力。這導致道德教育的實效性必然比其他學科更依賴于環境和氛圍，以及教師本身的道德修養。一切語言、行為、文字、思想都在傳遞著信息，其中有些內容就包含著道德內涵的信息。教師感悟到的道德內涵和所達到道德修養，會自然而然地通過他向學生的信息交流而表達和擴散開來，無法遮蓋，無法夸大，也無需強制。這才是隱性德育的關鍵所在。道德內涵的傳遞與接受是道德教育過程中的本質，也是決定道德教育是否具備實效性的核心因素。這可以解釋道德教育與其他學科教育的根本區別，因此，道德教育其實對于教師的要求是很高的，這種高并非高在教學經驗或者學識，而是一種對內在修養的追求和實踐上。

與雙層模式對應的是以道德規范和習俗為道德核心的單一模式。這種模式最大的困境在于對道德理解的固化，表現為往往難以給出令人信服的道德理由，并容易導致“道德約束人性自由”的誤解，因而也就很難具有強大而持久的道德感召力。過于繁雜的道德目標、規范、條文，在強化道德品格的有形性的同時，也可能將人的注意力從對道德內涵的探求上轉移開，壓抑了道德直覺，形成道德僵化。在現實的德育實踐中，單一模式導致人們對道德教育的拒斥和不感興趣，并已經成為道德教育的一個重大限制。

如果我們的道德意識采取的是雙層模式的原型，那么就會重視間接德育和隱性德育這些內涵傳遞的途徑，而使得我們過于依賴道德灌輸的態度在本質上有所轉變。雙層模式的道德意識，可以避免道德建構過于重視有形導致的道德規范的泛濫與僵化，也可以避免道德建構失卻依據和方向而導致的道德虛無主義。雙層模式可以使道德建構的終極意義上的共識與過程中的多元的矛盾在一定程度上得以調節。因此，澄清道德本身的外顯性與內涵性二維屬性，已經成為重建道德信念的首要因素。

2．精神享受與減法式

“道德成長是人與自己做斗爭嗎?因此需要來自外在的道德教育幫助?因此道德教育需要給予學生更多的指示?”

“道德教育需要約束，因此學生們應該了解更多‘不能做的事’?”

“熱愛祖國，熱愛集體，熱愛生命……這意味著我們需要做更多的事情來確保學生熱愛?還是除非有特定情況的阻礙，這些都是天性的趨向，道德教育只需要去破除那些阻礙這些天性的因素、環境條件或負面記憶?”

這些問題也是常見的爭論點，簡而言之，道德教育要實現更好的效果，我們需要做得更多還是可以做得更少?

道德成長其實是每個人內在的一種追求。對道德內涵的追求可使每一個個體實現某種精神方面的需要和愿望，從中體驗到滿足、快樂和幸福。［8］如果有條件，人人都想做最好的自己。另外一方面，人性中也存在著對物質舒適性的追求，而且這種追求往往更為顯化與直接，這使得對超越性的追求有時會被壓抑。因此，對于大多數人來說，道德成長的關鍵在于內在超越性需求的顯現。體驗到道德內涵的精神享受會更有利于個人的道德成長，有利于從對各種道德規范的遵從逐漸轉變為自律，視道德內涵為一種與自身不斷完善化、理想化相一致的力量。因此，追尋道德的精神享受，其實是道德成長與自主建構的內在驅動力。是否建立起穩固的內在體驗渠道，也可以作為道德教育效果評價的重要指標。

在道德教育中，對獎勵的使用，在兒童期和小學初期是可以適當采用的，但是也需要注意其潛在的危險性。因為與道德相關的精神享受，既包括感悟與體驗道德內涵本身的精神享受，也包括以外在行為方式獲得的社會效應的功利性享受。前者是道德建構的核心因素，后者可以輔助于前者，但無法替代前者。對后者的濫用是導致道德虛假的重要原因。通俗的說，為了獲得其他好處而表現得像個好人。在獎勵的同時，有可能將學生的注意力轉移到外在方式的實現，而減弱了對內在體驗的關注。因此，合理的道德獎勵與懲罰，都需要注意通過外在的手段，起到一面鏡子的作用，引導學生的關注點回到對內在心靈的關注與體驗上。這樣才能保證，當各種外在的利與害消失的時候，學生對自身的道德追求不至于因為功利性的喪失而不復存在。

在道德的精神享受下，道德成長過程是可能達到減法模式的。［9］道德減法模式包括三個層面:道德知識和規范約束的減法，淺層利益和需求的減法，自我心靈負擔的減法。道德精神享受的體驗，將使得個體對貼近道德內涵的體悟和行為感觸更深，從而在這個過程中對道德知識和各種規范的價值性方面有更深刻的認識，從而超越道德知識和規范本身，而不是造成基于道德規范的“道德越高，條條框框越多”的道德誤解。減法模式的代表可以用孔子的“從心所欲，不逾矩”來描述，也是老子所說的“上德不德”所指示的發展方向。第二個方面，只有道德精神享受真正實現了，道德實踐者自身才能自主地進入對淺層利益和需求的不斷減少，進入到老子所說的“聞道者日損”的狀態。［10］對更高層次需求的滿足在體驗性上要超越更低層次的滿足，前提是真實進入更高層次需求的體驗境界。因此，在道德精神享受還沒有被實踐者真實體會的時候，就要求實踐者做出奉獻和犧牲，恐怕會事與愿違。因為違背了道德發展的規律，所以必然難以獲得到很好的響應。基于精神享受的付出是水到渠成和心甘情愿的。第三個方面，道德的精神享受會引領實踐者超越外在的物質世界而不斷反觀自己的內心世界，反思自己的人生目標與處事方式。因為精神享受與幸福之間高度的相關性，對道德精神層面的把握可以為人的心靈抉擇提供非常好的參考系。在回歸人的內在心靈世界的過程中，人才能完成對自己心靈的凈化和品質的升華。

因此，道德教育需要規范和習慣養成，但是更需要對精神享受體驗的引導，以及對障礙這種內在體驗的因素的破除，通過消除誤解、負面情緒、曾經的傷害記憶等，重新恢復和增強個體對道德體驗的內在追求。

什么樣的道德意識結構有助于道德自主建構，最關鍵的不是權威答案的形成，而是道德意識澄清本身的過程，以及實踐者通過自身形成答案來獲得提升。

3．縱向開放性與橫向包容性

道德意識的開放性視域有利于道德意識澄清。開放性視域首先指個人道德成長境界的縱向開放性，表現為做更好自己的信心。道德的內涵是無限的，生活的指向也是無限的，因此對生活的關注和反思將持續到每個人生命的最后一刻。人人都可以通過自己的方式探尋生活，感悟人的尊嚴和存在的意義，并在這個過程中獲得德性的提升和品質的升華。人作為主體，把目光投向自身，反思和觀照自己的生活，并對自己負責，應該成為幸福人生和道德評判的最重要視角。因此，道德修養與道德成長是開放式的，于時間上可以是持續一生，于境界上也可以是指向更高層次。這種指向更高層次，最關鍵之處不在于人與人之間的比較 (盡管這種評判與比較往往也是需要的，如評優之類)，而是人對自身的一種看法，是今天自我與昨天自我之間的一種比較，是對自我把握生活和理解自身的一種比較。這種無限的開放性視角，有助于每個人的道德探索的潛力得以挖掘，而不至于將焦點集中在道德規范的達標與及格，也不再以“對”和“錯”的簡單二元標準來評判和分析自身和他人的思想和言行。道德規范將回歸它的參考價值，而不再作為最高的評價目標。道德榜樣的存在也將回歸其引領和參考性作用，而不僅僅成為一種模仿的目標。

道德意識的開放性視域也包括對道德外顯內容的橫向包容性，表現為對他人的尊重、理解與寬容。有形的內容一定會是有限的，規范、條文都是道德內涵的某種不完全的外在表現。因此，道德規范、行為甚至意識本身必然是多元和豐富的，這就是通常所說的“各有道理”。但這不足以成為對道德內涵否定和懷疑的理由，只是提供了從多側面去體會和深化對道德內涵的理解的可能性。教師不一定非要去說服、勸導、威逼、利誘學生向著教師設想的角度去理解問題和解決問題，教師更應該向學生展示超出學生視角的可能性，讓學生明白，還有其他方式也是可以選擇的，也許可以試試看。同時，更重要的是，對于教師本人，也增強一份反思意識，時時提醒自己的視角也永遠只是可能性中的一種，而未必最優，更不是全部。因此，橫向包容性有助于人在現代生活的多元背景下更好地實現交流與妥協，完成生活的自主建構。

三、教師道德意識澄清的現實性

1．對相關知識的了解

以往對德育教師的培養，往往在德育目標、過程、方法上聚焦較多，而在“道德意識”澄清方面涉及不足。重方法、輕價值反思的現象在一定程度上是存在的。其中一個重要原因是由于學科阻隔和學科分工所導致的。“什么是道德”的問題，在宏觀層面主要歸屬于倫理學，在微觀層面主要歸屬于心理學，因此很少被充分納入到德育中來。這使得無論是有關德育原理的教材編寫，還是德育實踐，往往直接奔赴與德育目標有關的論述與方法中，而失卻了一個前反思的過程。因此，作為道德教育的起點，無論是理論研究，還是德育實踐，都應該首先回歸到實踐者自身的道德意識澄清，在這個過程中掃除頭腦中似是而非的內容，挖掘和整合基于自身真實認知和體驗的道德原則。這個過程，應該通過設置固定的崗前、崗中培訓課程，通過學科交叉的多視角融合，及時地補充起來。其中涉及倫理學、道德心理學的內容可以根據不同受眾的需求而靈活設置深度與廣度。

2．澄清與持續

在具備了對有關道德問題的宏觀和微觀兩個方面的認識之后，實踐者可以基于多元可能性，更有效地反思與澄清自身的道德意識。但是這種道德意識澄清不是一勞永逸的，需要在日常的生活和實踐中不斷結合自身的思想動機和行為方式，對反思結果進行檢視和改進。因為，根植于潛意識的價值觀，不可能于一時一地完全清晰地顯現出來，而且道德意識必然是一種意識與潛意識不斷交互生成的動態產物，經驗、信念、認知等都會對其產生影響。因此，嚴格意義上來說，人們只可能澄清當前的部分道德意識，而且未必是準確和真實的。但這并不妨礙通過不斷深入地反思，持續地進行澄清過程。

道德教育的根本原則之一，應該是教育者與受教育者，共同實現道德成長。這固然要求教育者的道德修養水平不能低于一定的水準，但是更為重要的是，需要教育者有不斷實踐道德成長的內在需求和體驗。用通俗的話說，不在于你走到了哪里，而在于你是不是還在向前走。而這種持續不斷的道德成長，只有基于不斷的道德意識澄清與確認，才有可能實現的。

3．保障機制的建立

當代德育在整體模式框架上受西方學術體系和思想影響非常大。這在現代社會的大背景下是難以避免的。比如在現代學校制度和學科制下，就是將德育作為學科之一，進行有目標、有計劃的教學。這與中國傳統教育模式下的德育機制，是差別很大的。在先秦儒家和道家教育中，師生可以互相選擇，只有具備了較深厚的道德修養和體驗，才會招收學生并能吸引更多的學生。這種機制以教師的道德成長作為先決條件，又以師生的共同成長作為教育過程中的關鍵來展開。在這種情況下，以內省為代表的道德意識澄清其實是作為必修功課的，而且往往成為道德修養功夫的重要因素。當代社會，無論是人與人的關系改變、生活節奏的加快還是生活取向的變換，都使得內省這種自我澄清機制不再是一種日常的自我認識和自我提升的手段，甚至于對專門致力于道德成長的道德教育來說，內省也大多只是作為一種手段，而未被作為一種與生活緊密相聯、時時獲得深刻體驗的實踐方式。一線的教師壓力過重，無力無時進行原本可以提升教學效果的自我反思，是當前需要關注和解決的重要問題。無論是道德意識澄清，還是內省，都需要從教師自我開始實踐，而這種實踐需要通過一定的時間和機制給予保證。

［1］蔣一之．道德原型與道德教育——道德原型及其教育價值研究［M］．杭州:浙江大學出版社，2008．18－37．

［2］(美)納什．德性的探詢:關于品德教育的道德對話［M］．李 菲譯．北京:教育科學出版社，2007．3－10．

［3］魯潔．道德教育的根本作為:引導生活的建構 ［J］．教育研究，2010，(6):3．

［4］康德．實踐理性批判［M］．韓水法譯．北京:商務印書館，1999．85．

［5］(美)馬斯洛．存在心理學探索 ［M］．李文灉譯．昆明:云南人民出版社，1987．133．

［6］康永久．道德教育與道德規范——對康德與涂爾干道德理論的反思 ［J］．教育學報，2009，(6):3．

［7］康德．實踐理性批判［M］．韓水法譯．北京:商務印書館，1999．77－78．

［8］魯潔．超越與創新 ［M］．北京:人民教育出版社，2001．254．

［9］譚維智．論莊子對知識在道德教育中的價值的認識［J］．教育學報，2010，(4):111．

［10］熊春錦．老子·德道經 ［M］．北京:中央編譯出版社，2006．32．

Teachers’Moral Consciousness Clearing:the Starting Point of Moral Education

LIU Jun-shan
(Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China)

There are two ineluctable issues in moral education:where we are going and what we are experiencing．In the background of post－ modern times，the moral judgments were diverse．The different ethic views were the roots of divergent moral strategies．We discussed which structure of moral consciousness was possible for moral constructing．It was highlighted that the dual attribute of format and meaning，the force from spiritual enjoy and the character of subtraction process were helpful to build open views in moral education．It was required to build some policies to promote teachers’moral consciousness clearing．

format;meaning;spiritual enjoy;subtraction process;postmodernism

G451.6

A

1672－5905(2012)03－0011－06

2012－02－25

劉峻杉，北京師范大學博士后，主要研究方向為教育基本理論、教育哲學和德育原理。

(本文責任編輯:江 東)