大學生英語自主學習能力形成的制約因素

任歡歡

(渤海大學大學外語教研部,遼寧葫蘆島 121013)

大學生英語自主學習能力形成的制約因素

任歡歡

(渤海大學大學外語教研部,遼寧葫蘆島 121013)

自主學習在引入外語教學后得到了外語教育者與研究者的廣泛關注,但是大學生英語自主學習能力在國內受到很多制約。本文試圖從內因和外因兩個方面探討大學生英語自主學習能力形成的制約因素。制約內因:學習者對語言的認識、學習動機、學習策略、對教師和學校的依賴;制約外因:教師教學方法與角色、學校的教學導向與設施以及社會文化。

大學生英語;自主學習;制約因素

自主學習在引入到外語教學后得到了外語教育者與研究者的廣泛關注。培養學生自主學習能力也成為大學生英語教學的重要目標。大學英語學習責任從教師到學生的這一轉移,意味著教師必須深化學習者主體研究,把握學習者認知心理規律,創造促進性環境,從而實現學習者自主。但是現實情況是,大學生英語自主學習能力形成存在很多制約因素。本文試圖從內因和外因兩個方面討論大學生英語自主學習能力形成的制約因素,為今后英語自主學習的個體和教師提供參考意見。

一、自主學習理論基礎與定義

自主學習源于教育領域的一個概念,是由Hole于1981年引入到語言教學領域,他把“學習者自主”定義為“對自己學習負責的能力”,具體表現在學習者自主確定學習目標,確定內容進度,選擇方法技巧,監控學習過程,評估學習效果。隨后,Little(1991)對自主學習有了新的界定,自主學習是“學習者關于學習過程和學習內容的心理關系的問題,同時也是一種超越、批判性的思考、一種決策和一種獨立行動的能力”。Benson(2001)把自主學習作為一種政治概念來描述,提出了自主學習是“控制自我學習的能力”,此控制包括三個層面:對學習管理的控制,對認知過程的控制和對學習內容的控制。龐維國 (2001)把實現自主學習的內外部條件歸納為四“學”,即基于一定心理發展水平的“能學”;基于內在學習動機的“想學”;基于一定學習策略的“會學”;基于意志控制的“堅持學”。盡管各流派從不同的角度和層次對自主學習進行了深入的討論,但是筆者認為人們對自主學習的理解普遍涵蓋了以下特征:目的性、計劃性、獨立性、能動性、遞進性、自控性、高效性、反思性。教師需要把握好自主學習的這些特征,確保大學生自主學習能夠行之有效地進行。

二、制約大學生英語自主學習能力的內因分析

1、學習者對語言及語言學習的錯誤理解

對語言和語言學習的錯誤理解直接影響到自主學習能力的培養。由于學生在初高中階段的長期應試教育,學生對語言和語言學習持有片面的認識。他們認為英語語言僅僅是語法加詞匯,英語學習是對詞匯量和語法的簡單積累。學生習慣采取重讀寫,輕聽說,或重形式、重知識、輕意義和運用的學習策略。事實上,這違背了語言學習的發展規律。隨著語言交際理論的日益興起,人們越來越意識到培養學生的語言交際能力才是語言學習的重要目的,這不但體現在讀寫上,更體現在聽說上。學生只有注重英語語言的交際能力,才能在未來的工作面試和工作場所中發揮應有的作用。

2、學習者具有“功利性”的工具型動機

Gardner和Lamber將外語學習動機分為融合型動機和工具型動機,前者指學習者對目的語社區有著真正的或某種特殊的興趣,希望能用目的語與社區成員進行交流,最后參與或完全融入目的語社區。后者指學習者為了某一特殊目的,如為了通過考試或找到一份令人滿意的工作,或能夠閱讀目的語國家的新信息和文獻資料等而學習某種外語。顯然,大學生的英語學習動機主要屬于工具性動機,他們迫于升學、畢業、工作的壓力而學習英語,而不是為了融入英語文化而學習。如果真的給學生以選擇權,很多學生不會選擇學英語。工具型動機帶有極強的功利色彩,它使學生的英語學習不能產生長期的學習效果。

3、學習者學習策略知識匱乏與學習策略使用冷漠

學習者在學習過程中缺乏對有效學習策略的使用。無論是教師,還是同輩,都沒有提供學生者學習策略,來解決學生在即時學習情景中遇到的問題。O’Malley和Chamot(1990)將外語學習策略分為元認知策略、認知策略、社交情感策略。元認知策略是指對學習過程的計劃、監控和調節及評估;認知策略與具體的學習任務相關;社會情感策略的目的在于為學習者提供更多的使用語言的機會。學生對潛在的學習策略種類了解甚少,他們也不知道如何使用策略來更好地學習。學生缺乏策略還體現在學習計劃性和自我監控度低,很少或甚至不向教師和同伴求助,極少與同伴合作,使用互聯網學習的頻度較低等。學習策略知識的缺乏限制了學習者策略的選擇與使用,最終制約了大學英語自主學習能力的形成。

4、學習者在思想上對教師和學校的過于依賴

學生對教師的依賴十分嚴重。在學生眼里,教師對課堂的駕馭是毋庸置疑和理所應當的事情。事實上,教師只是促進學生學習的輔助者,學生在思想和心理上要獨立,把自己當作學習的主體。正如,Littlewood(1996)把自主學習分為前攝自主學習和后攝自主學習,即前者是指學生獨立地參與學習各環節的決策,后者指學生只在教師指導下行使自主權。學生的自主權要在教師指導和不指導的情況下都要發揮作用。另外,學生不要對學校的教學安排存有依賴心理,學校是創造學生學習環境的場所,它不是學生學習的主宰者。學生只有積極地投入到學習之中,擺脫對教師和學校的依賴,他們的主體地位才得以實現,不然本末倒置,失去自主學習的意義。

三、制約大學生英語自主學習能力的外因分析

1、教師的傳統課堂教學模式與角色定位

教師傳統的說教方法限制了大學生英語自主學習能力的發展。雖然自主學習的理念已經成為外語教學的重要目的,但是仍然有些老師對自主學習的認識不足。即便認識了自主學習的重要性,教師也不能很快地適應教學方向的轉變。事實上,一些教師嘗試了某種程度的自主學習課堂教學模式,但是成功的可供傳授的自主教學經驗十分有限。教師不能很好地達到自主教學模式對教師提出的要求,限制了大學生自主學習能力的提高。

對于學生的學業成績評價,教師只是瞄住期末成績,或者四六級考試,而沒有關注學生在學習過程中的變化,對學業遇到困難的學生給予幫助,或者對學習取得進步的學生給予認可。形成性評價可以更好地促進學生的自主學習,但是這種新的評價方式沒有在教學中發揮很好的作用,甚至在某些課堂上沒有得到應有的實施。學生的個體發展出現嚴重失衡,這種失衡對學生自主學習能力的發展起到負面作用。

在教師角色上,教師仍然把自己視為權威的象征,是知識,分數,方法的權威,或者認為教師的權威性是傳統教學中完成教學目標和教學計劃的保證。這種教師角色的定位抑制了學生在學習過程中發問,思考與質疑,進而限制學生的自主學習能力。自主英語學習模式下的教師必須承擔新的角色,如學習激發者、促進者、合作者、資源提供者、顧問等。如果教師不更正自己的角色,學生的自主學習性將會受到限制。

2、學校不利的教學導向與薄弱的基礎設施

學校是學習者學習英語的主要場所,如果學校環境對于學生的學習不利,同樣也會限制學習者自主性。

首先,學校為了節省教學成本,把大學英語教學的班型設置為大課堂。大課堂授課影響了個性在課堂中的表現,教師不能從學生差異著手進行有效的教學。在小課堂里,盡管沒有真實的交際環境,但是英語教師可以設置情景,設法讓學生進行口語交際。大課堂使教師無法對學生的語言輸出進行適當評價或反饋,迫使教師只能實行以教師為中心的傳統教學,限制了學生的自主學習能力的發展。

另外,學校給予教師的教師自主空間很小。外語教師在教學自主方面的困境和學生被動學習的困境一樣由來已久。學校為了追求升學率,將大量的人力,財力投于“備考”之中,或者為了追求豐厚的科研成果,學校重學術,輕教學,使得教師很難將學生自主學習進行到底。教育管理者還用效率至上的程序化機制來管理、考評教師。科層對教學過程的集權控制使教學變得越來越技術化,喪失創造性。現實的情況是,大部分外語教師在教學各環節自主空間很小,限制了教師賦予學生更多權利。

再有,學校提供學生自主學習的資料貧乏。有限的網絡自主學習環境給學生的自主學習帶來諸多不便。例如,學習環境周圍沒有配備較為普及的網絡教學資源中心、圖書館的館藏量和相關書籍滿足不了學生的需求、課室的現代化程度較低。雖然這些條件并非影響學習者自主學習的主要因素,然而它們的存在會對個體學習者產生不同程度的影響。

3、社會環境中根深蒂固的傳統文化

學習者自主是在特定的文化環境中進行的,各種不同的文化特征會促進或限制人們的自主學習的進程。中國文化在下面幾個方面制約了中國學習者的學習自主性。

中國社會文化重權威、輕個性。在社會中,中國文化的等級觀念強,缺乏平等、民主的氛圍。由于這種交往方式注入了學校行政權力話語,教學行政管理部門和教師之間,教師和學生之間的距離比較大,坦誠的、探討式的教師討論很難產生。

中國社會文化重經驗、輕創新。由于不注重追求個性的自由與發展,社會很容易缺乏個人奮斗、創新的精神,不敢迎接挑戰。學生在處理學習問題時,如果不能分享他人的成功經驗,很容易挫敗。

中國社會文化重記憶、輕交流。中國文化的中庸思維方式傾向聽天由命,不愿也不善于自我表現和人際交往,性格內斂,這使學生不愿“站出來”,表達他們自己的觀點或提出問題。

中國社會文化重結果、輕過程。中國文化中實用主義、功利思想嚴重。社會與學校對學生的學業成績考核重考試,輕能力。在這種影響下,學生很難注重自身自主學習能力的培養。

四、結語

通過對大學生英語自主學習能力制約因素的分析,本文發現自主學習能力的培養是一項長期而艱巨的工作,它需要改變學習者對語言和語言學習的認識,增強學習者學習動機,豐富學習者學習策略,使學生擺脫對教師和學校的依賴來解決內因,并且通過更新教師教學方式與角色,優化學校的教學導向與基礎設施,擺脫社會文化的束縛來解決外因,進而更好地促進大學生英語自主學習能力的形成與發展。

[1]Holec,H.Autonomy in foreign language learning [M].Oxford:Pergamon,1981.

[2]Little D.Learner Autonomy:Definitions,Issues, and Problem[M].Dublin:Authentik,1991.

[3]Benson,P.The philosophy and politicsof learner autonomy[A].In P.Benson and P.Voller(eds.)Autonomy and Independence in Language Learning.London:Longman, 1997.

[4]龐維國.論學生的自主學習 [J].華東師范大學學報 (教育科學版).2001(5):78-83.

[5]Gardner,R.W.Lambert.Attitudes and motivation in second language learning[M].Row ley,Mass:Newbury House,1972.

[6]O’Malley,J.M.&Chamot,A.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].London:Cambridge University Press,1990:15-30.

[7]Littlewood W.Autonom y:An anatomy and a framework[J].System,1996,24(4):427-435.

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1008-7508(2012)05-0049-03

2012-03-28

任歡歡 (1983～),女,遼寧葫蘆島人,渤海大學大學外語教研部教師,碩士,主要從事應用語言學,外語自主學習研究。