自我導向學習策略在英語學習中的運用效果研究

趙凌珺 劉 穎

(解放軍西安政治學院 基礎系外國語教研室，陜西 西安 710068)

1.自我導向學習(SDL)策略的含義、哲學基礎和模式

1.1 SDL策略的含義

許多學者都對自我導向學習策略進行過理論和實踐研究，著名的人物有林德曼(Lindeman)、霍爾(Houle)、諾爾斯(Knowles)、塔夫(Tough)和迦格爾米諾(Guglielrnino)等。其中最具代表性的是諾爾斯和塔夫，他們在上世紀70年代，對自我導向學習理論的全面描述和模式界定做出了突出的貢獻。

其中，成人教育之父——美國學者諾爾斯在《自我導向學習》一書中闡述了自我導向學習的基本定義，即:無論有無他人協助，個人主動地診斷自己的學習需求、建立學習目標、確認學習所需要的人力和物力資源、選擇及實踐適當的學習策略、并評估學習成果的這一過程便是自我導向學習。他強調自我導向學習雖然常常以自我計劃、自主學習和自我教學為特征，但不排斥協助者，諸如教師、導師、學識淵博人士和同伴。他認為自我導向學習是一種過程，“在這一過程中，個體主動地診斷他們的學習需要，明確地表述學習目標，鑒別并確定學習所需的人力、物力資源，選擇并實施適當的學習策略以及評價學習結果，期間不需要其它人的幫助”(Knowles，1975)。由于諾爾斯把自我導向學習看作是一個過程，所以還開創了自我導向學習理論“歷程取向”的先河。

塔夫分別于1967年和1971年在“脫離教師的學習(Learning Without a Teacher)”與“成人學習策劃:成人學習理論與實踐的一項新方法(The Adult’s Learning Projects:A Fresh Approach To Theory and Practice in Adult Leaning)”兩篇論文中，給出了有關自我導向學習作為一種學習方式的綜合描述。他認為自我導向學習是由成人學習者制定學習計劃和引導學習活動進行的自我教學。

1.2 SDL策略的哲學基礎

上述二人以及另外一些學者，如博克里特 (Brocleett)、雷姆斯特拉(Hremstra)等，都崇尚人本主義哲學思想，追求最大限度地發展人的潛能。這些研究者認為自我導向學習的目標，就是為了開發每個成人學習者的自我導向能力、自我發展能力乃至每個人的自我實現能力。此外，他們為自我導向學習所建立的“個人自我負責取向模型”(Personal Responsibility Orientation Model)也充分體現了人本主義哲學的基本精神，即堅信人性本善，深信每個人都會具有自我成就意識與自我責任意識。

20世紀80年代，以梅茨羅(Mezirow)為代表所倡導的“轉化學習”(Transformational Learning)也是SDL序列的一種。“轉化學習”的哲學基礎來自批判性反思學說，其焦點主要是針對人的需求、愿望、興趣、行動等現象，從歷史根源、文化背景和自身原因等多方面作出盡可能合理的解釋，并期待從中發現它們從“舊質”向“新質”的轉化。至于成人教育者的使命，則在于幫助成人學習者獲得轉化學習的能力或者是自我導向學習的能力。

布魯克菲爾德 (Brookfield)、克林斯 (Collins)、安德魯克(Andrudke)在上世紀90年代也對“自我導向學習”的目標問題有過專門的探究。從哲學層面上看，他們更加傾向一種具有政治色彩、批判元素的哲學思考，即認為SDL應當與社會情境結合起來。應當與政治行動、社會行動結合起來。換言之，自我導向學習的目標就應當被鎖定為“為了促進有助于獲得解放的學習和有助于卷入社會行動的學習”(梅里安，2001)。

1.3 SDL策略的模式

諾爾斯SDL模式。1975年，諾爾斯提出自我導向學習過程包括七個階段:(1)氣氛營造;(2)使學習者參與設計;(3)讓學習者自身參與確認其學習需求;(4)使學習者能形成學習目標;(5)讓學習者設計學習計劃;(6)幫助學習者實施學習計劃;(7)使學習者能評價其學習結果。諾爾斯認為通過“學習契約”可以有效幫助成人構建其學習模式。諾爾斯的學習契約包括:(1)每個學習者診斷并轉化其學習需求為學習目標;(2)學習者與促進者共同確認更有效的學習資源和策略以完成每個目標;(3)學習者執行學習計劃以達成目標;(4)學習者判斷和評價學習過程及結果。成人在按照學習契約學習時，可以根據自己的實際情況不斷調整各個步驟的具體內容。

加格利米諾SDL模式。以加格利米諾為代表的學者將研究視角轉向影響學習內部因素——學習者身上，開辟了自我導向學習理論“個人取向”的新視野。自我導向學習理論之個人取向模式重視學習者自我概念及其人格特征，被稱為學習者自我導向(Learner Self-direction)。其把自我導向學習界定為:學習者個人能夠引發學習，并能獨立堅持繼續地進行，具有自我訓練的能力，且有強烈的學習欲望和信心，安排適當的學習步驟，發展完成學習計劃和利用時間進行學習 (Gugliemino，1977)。

朗(Huey B.Long)的SDL模式。他認為完整的自我導向學習理論應該包括研究環境、個人、學習過程中的社會變量及學習結果等現象的關系。1990年他提出自我導向學習所包涵的主要要素:環境或信息、學習者、學習過程、學習結果。他也堅持認為在SDL中經常受到批評和忽視的因素就是對于心理變量的積極的控制。他還認為不同學習者有不同的學習導向，對于同一個學習任務有的學習者可能是自我導向的，而有的人則更傾向于他人導向。甚至個人在不同時間、場所也可能采取不同的學習導向，因此朗認為SDL的各種要素會呈現不同的影響。

布若卡特(Ralph G.Brockett)和哈姆斯特拉(Heimstra)的個人職責導向模型。1991年，兩位學者在分析有關自我導向學習的不同觀點之后，提出一個傘狀的概念，綜合自我導向學習的過程觀點與個人取向的觀點，稱之為個人責任取向模式(Personal Responsibility Orientation Model)，簡稱PRO模式，詳見圖1。此模式包含兩個不同卻相關的方面，一個是自我導向學習，在教學過程中，學習者負責設計、執行及評鑒他們的學習經驗。另一個方面是學習者的自我導向性，學習者想要也喜歡對學習負責。

圖1 Brockett＆Heimstran的個人責任取向模式

格羅歐(Gerald O.Grow)的階段SDL模式。1991年，美國學者格羅歐從發展的角度提出了階段SSDL模式(The Staged Self-Directed Learning)。格羅歐將成人自我導向學習的發展分為四個階段。第一階段:低自我導向學習者。他們需要一個權威人士(例如老師)就做什么、如何做以及什么時候做給以清晰的指導。第二階段:具有適度自我導向學習者。他們屬于興趣型的，激勵對他們的學習起到很大作用。第三階段:中等自我導向學習者。這個階段的學習者具有了基本的知識和技巧，他們視自己為教育的參與者，他們準備在一個良好的指導下探索某一個主題，甚至要獨立探索。第四階段:高自我導向學習者。這個階段的學習者建立他們自己的目標和標準。他們通過專家或教育機構或其他資源去追求目標。在SSDL的模型中，格羅歐很強調教師或者促進者要對處在不同階段的學生采用不同的教學策略給予相應的指導。

蓋瑞森(Garrison)的自我導向學習模式。1997，蓋瑞森提出一個自我導向學習的多面向互動模式;此模式采用了合作建構的觀點，包括以下三個面向:自我管理(情緒控制)、自我監測(認知責任)及動機(進入及操作)三個層面，詳見圖2。

圖2 Garrison的自我導向學習模式

總的來說，自我導向學習被看作是學習者們對自己的學習過程擔負責任和進行管理，綜合了對學習的情感、效率、動機、主動、獨立和創造等多方面因素，發揮了對資源的整合能力、對學習計劃的制定和執行能力、自我評價能力等多方面能力。而本研究正是將自助學習與自我導向學習策略、英語學科相結合，探討新型的、適用于英語專業學生的有效學習方式。

2.調查過程與分析

2.1 研究假設

自考助學班學生的英語自我導向學習能力與英語學習成績正相關。

2.2 研究對象

本次研究以西安外國語大學2009級兩個英語專業班共88人為調查對象，年齡19到21歲，其中男生34人，女生54人，廢卷兩份，未計入統計分析。

2.3 調查工具

(1)迦格爾米諾“自我導向學習傾向量表”(SDLRS):它是國際上普遍用來測量學習者自我導向學習傾向的工具，具有較好的信效度。每題劃分為五個等級，包括了六個方面，即:效率學習、喜愛學習、動機學習、主動學習、獨立學習和創造學習。經檢驗，自我導向學習傾向量表的Cronbach a 系數為 0.92;各分項 Cronbach a 值:0.71-0.84。

(2)“自我導向學習能力量表”:該問卷最早是根據諾爾斯的《自我導向學習》一書修改編定的，用來評價學習者自我導向學習能力狀況。本量表共13題，每個題目也實行5等級制。本調查分三個層面，即為:制訂執行計劃的能力、尋找學習資源的能力以及評價學習的能力。本量表以Cronbach a作為信度參數，總 Cronbach a值:0.8655;各分項的Cronbach a 值:0.7110-0.8012。

2.4 英語自我導向學習傾向數據統計結果與分析

學生的英語自我導向學習傾向是本研究的調查重點。它是對英語自我導向學習傾向——即自考助學生英語自我導向學習的外在表現所進行的數據統計與分析。詳見表1和表2。

表1 英語自我導向學習傾向數據統計結果

表2 統計平均值及其含義

統計結果顯示了被調查者英語自我導向學習傾向均值為2.95，分項由高到低排列依次為喜愛學習(3.58)——中等水平、獨立學習(3.19)——中低水平、動機學習(3.09)——中低水平、創造學習(2.83)——低水平、主動學習(2.71)——低水平和效率學習(2.31)——低水平。

從統計結果來看，在英語自我導向學習方面，喜愛學習排在第一位。喜愛學習強調的是學生對一門學科的興趣。所以，換言之，學生在英語學習興趣這一點上，暫時是處于首位的，做好了英語自我導向學習的準備。再換言之，如果學生認為自己對英語不感興趣，就不會進行自我導向學習。但是從調查結果來看，這一項也只是處于中等水平。

其次是獨立學習。迦格爾米諾的調查量表中的有關獨立學習的敘述是指學生在沒有他人、參考答案的情況下去獨立地學習。自考助學班學生的獨立學習能力是比較強的。但是需要說明的一點是，獨立學習只是較為表面化的一項指標，并不考量學生在獨立學習的時候是否是有效率的、方法是否是科學的。

創造學習排列第四。創造學習指學生在英語學習過程中是否保有一顆好奇心、上進心，是否喜歡思考未來。經過調查，學生在此方面處于低水平。

主動學習位列第五。總的來說，學生不能夠積極主動地進行英語學習，主要還是疲于應付，或是基于就業、考試的壓力而被動學習。所以在對學生自我導向學習能力進行優化的時候，如果能從方式方法上調動學生學習的積極性，就一定會變被動為主動。

經調查，學生的效率學習水平最低。效率低勢必導致事倍功半。這就是問題的關鍵。要進行有效率的學習是需要具備堅強的意志品質的，而且方法非常重要。因此優化方案需要考慮到如何切實提高學習效率這一點。

經總體分析，被調查學生在英語自我導向學習傾向方面得分不高，處于低水平。

2.5 英語自我導向學習能力數據統計結果與分析

自考助學生的英語自我導向學習能力是本研究的調查的重中之重，它是對英語自我導向學習能力——即自考助學生英語自我導向學習的內在表現所進行的數據統計與分析。詳見3和表4。

表3 英語自我導向學習能力統計結果

表4 統計平均值及其含義

由表3、表4可以直觀看出，被調查者英語自我導向學習能力方面均值為2.71，處于中等水平;分項排列由高到低分別為評價能力(2.78——中等水平)、尋找資源能力(2.78——中等水平)和制定執行計劃能力(2.55——中低水平)說明學生英語學習能力整體不高，尤其是“制定執行計劃的能力”令人堪憂。

2.6 英語測試成績統計與分析

筆者對被調查學生進行了同一套PETS3(大學公共英語3級)試題測試。因為被測學生目前處于一年級第二學期，其英語水平低于大學英語4級測試水平，所以PET3試題難度適中，可以作為測試試題。

表5 實驗班與對照班英語測試成績統計結果

從成績上我們可以直觀地看出學生入學英語成績相差懸殊，總體分數較差，平均分不及格。這樣的英語水平勢必造成教師授課的難度，好的喂不飽，差的吃不下，今后教學的重點是針對中間生。經過交流，筆者得知實驗班的學生在學習英語方面往往眼高手低，有時最基礎的知識點都尚未掌握，卻瞧不起平時上課所授內容，缺乏興趣。所以調整教學方式是很有必要的，并且要讓學生進行客觀的自我認知。

2.7 英語自我導向學習數據與測試成績的相關分析

為了驗證是否具有越高英語自我導向學習傾向和能力的學生，其英語成績越高，本研究對兩個量表的統計數據和英語測試成績進行相關性研究。見表6、表7和表8。

表6 英語自我導向學習數據與測試成績的相關分析(1)

表7 英語自我導向學習數據與測試成績的相關分析(2)

以上兩表統計結果顯示英語成績與英語自我導向學習傾向、自我導向學習能力呈現顯著正相關，也就是說，具有越高自我導向學習傾向和能力的學生，其英語成績越高。

表8 英語自我導向學習數據與測試成績的相關分析(3)

根據表8分項相關統計結果，筆者發現學生是否具有獨立學習的傾向與其制定執行計劃的能力、英語成績均呈現負相關;其他各項均呈現正相關。總體來說，具有越高英語自我導向學習傾向的學生，其自我導向學習能力越強，英語成績越高。針對獨立學習這一項為什么與制定執行學習計劃、英語成績成反比，筆者認為，首先，-0.953，-0.1501 和-0.471均屬于負低相關，所以對整體分析影響不大(在統計學中，通常把0.1視為低相關，0.3視為中等相關，0.5以上視為高相關);另外，筆者在與學生的談話中，也發現有個別學生自認為具有獨立學習的傾向，但實際上他們的學習成就卻不具有說服力。

3.建議實施的優化措施

若想達到提高自考助學生英語自我導向學習能力這一目標，應該從不同的層面實施優化措施。統計結果及分析，并結合國內外研究者和教育工作者的經驗，筆者認為可以采取自我導向學習理論的學習、簽訂英語學習契約、日常監控和小組合作學習這四種主要的優化措施。

(1)理論講解。學生也許在不經意間運用著自我導向學習方法，但是如果沒有較完備的理論基礎，那么之前的運用也是偶然的、非科學的。對自我導向理論的學習不是一蹴而就的，在形式上并不拘泥于傳統的講授形式，而是多形式、多途徑、多時段地進行，甚至是在實踐運用時批判式地調整，效果會更好。

(2)諾爾斯在綜合終身學習、個性化教學、自我導向學習等理論的基礎上，提出了契約學習理論。教師和學習者簽署契約后就得各司其職，同時他們又相互聯系，尋求人本主義個性化教學，達到自我導向學習的目標，最終學會學習，并終身學習。學習契約是一份學生和教育者之間在學習過程中要達到的某種標準的雙邊協議。這是承認學生能自立和自己管理自己的表現。簽訂英語學習契約有嚴格的步驟，它們是:自考生診斷自己的英語學習需要、擬定自己的英語學習目標、確定英語學習的資源和策略、完成英語學習目標期限、確定英語學習成績的證據、確定如何判斷證據、與他人一起檢查英語學習契約執行英語契約以及評價英語學習結果。

(3)小組合作學習。小組合作學習是指把學生分為多個小組，每組由數量不等的、能力、性格或種族等方面不同的成員組成，然后按照一定的合作程序，以小組學習為核心環節，穿插全班講授或組間交流，使全體學生對同一課題形成正確的理解和認識，并參照小組共同的學習成果對學生予以評價。比較常見的方式有小組交流以及小組合作研究。這種學習方式可以有效地增加學生的參與度，增強學習的積極性和興趣。

(4)課堂和課后，教師主要針對學生的學習和心理兩個方面進行監控。在很多時候，這兩方面的問題都不是單獨出現的，而是相互糾纏著使學生煩惱。學習方面的監控主要是對學生學習方面的督促和幫助，但監控的力量比較弱，更深一步的，還是要對不良的學習心理進行監控，主要表現為幫助學生調節不良情緒，營造健康向上的個人心理環境和班級心理環境。日常監控的時間并不集中，可以在課堂上、課間或課后進行;形式也是多樣化的，教師可以當面對學生進行指導，也可以網絡、電話或短信聯系。

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