從獨舞走向群舞：一位課題組長的研究敘事

● 周葉萍

2009年，在華東師范大學課程研究所專家的幫助下，嵊州市逸夫小學對如何做研究進行了重大改革。在教科室出臺的“小課題研究的基本范式”引導下，在“尋招”的實踐過程中，我們迎來了教育科研的春天。以下筆者結合《克服思維定勢，促進學生習作選材多樣化的策略研究》這一課題研究歷程，回顧我們一路走過的科研之路。

一、領舞間“領悟”

以小課題研究推動教師的專業成長已經成為學校乃至整個教育界的共識。2006年初，學校要求每個教研組開展一項小課題研究，教研組長自然 “趕鴨子上架”，成為課題研究的組長。當時，甭說是組員的積極參與，教研組長自己都一片迷惘，無從下手。課題，就成了獨屬于組長的一項負擔。

如何實踐才能增強組員的認同感和參與性呢？“強扭的瓜不甜”，引導組員們從心底里的認同才能真正參與其中。但是，我們發現很多老師都十分注重課題成果的重要性，往往忽略了個體成長的重要性，急功近利下自然不肯腳踏實地。如果想讓教師參與到課題中來，就要讓教師通過課題研究真正感受到借助于科研活動，改進了自己的教學活動，提升了教師的專業素養。一年多來，我帶著組員在“領舞”間，運用四步法走出了“獨舞”的囧態。

第一步：由專制走向民主

在談到課題研究時，教師間常常會這樣議論紛紛：

“我們組的課題研究是組長想出來的，我覺得沒什么可以研究的。”

“這樣的研究課題，我覺得跟課堂沒有一點聯系，如果為了課題而去研究，實在太浪費時間了。有這個必要嗎？”

“我不知道我們組在研究什么，反正組長說要交什么，我就交什么唄！不做，我也沒有什么損失。”

“唉，又要課題交流了，我去組長那里惡補一下，我都搞不清他在研究什么。”

……

似乎，課題研究僅僅是課題組長的分內事，組員們即使參與其中，要么是迫于學校的檢查，要么礙于課題組長的私人面子。然而，作為課題組長，每次接到課題任務，常常是絞盡腦汁地想出一個自以為有研究價值的命題，然后不管三七二十一，先研究著再說。于是，我們的課題研究就呈現出這樣的現狀：課題研究的內容，教研組長拍腦袋一錘定音；課題研究的過程，教研組長分派任務，組員們隨心所欲，甚至出現了無人愿意上研究課的窘態；課題研究成果匯報，教研組長一人唱獨角戲，組員當看客。

如何改變現狀呢？08年恰逢學校教科室提出了“研究教學真問題”的口號，要求課題進課堂。在這樣的背景下，“學科問題庫”應運而生。由于這些問題庫源自一線老師自己的教學真問題，每個老師都會遇到，但是都苦于找不到合適的解決方案，選擇一個大家有興趣的真問題，或許就能卸下課題組長“一人擋天下”的重擔。

于是，在09年8月18日，我召集了組內的老師，研究了學校 “四年級語文教學問題庫”。根據年級特點，我們進行了一番梳理，把目光鎖定在了習作研究上，覺得中高段習作難點不在“怎么寫”，而在于“寫什么”。許多孩子寫好事就想到撿錢包，寫父母之愛就想到生病照顧孩子……學生的寫作單一現象不容忽視。經過討論后，大家也一致認為影響孩子寫作單一的原因有：其一，教師自身所存在的思維定勢一定程度上影響了學生的思維。其二，作文教學中由于教學環節的設計不合理，導致學生的主體作用和創造精神未能充分發揮。受作文教學領域思維定勢制約，學生在作文教學中的主體作用和創造精神未能發揮出來，把原本表現為學生獨立操作的有個性的文章變成了千人一面，千人一腔。因此，要全面培養學生作文創新能力，沖破思維定勢應首當其沖。鑒于這樣的認識，我們把課題研究的方向定為——克服思維定勢，促進學生習作選材多樣化的策略研究。

由于這個問題是課堂的真問題，每次習作指導老師們都會遇到，所以得到了大家的認可，組員們興趣盎然。本課題的確定一改以往教研組長說了算的風格，從“專制走向民主”，大家一起決定的就要一起干，很自然地把組員們“逼”上了研究之路。

第二步：由無序走向計劃

由于日常工作比較繁忙，完成了開題報告后，組員們常常是討論時很心動，一忙起來就沒有了 “行動”。如果再這樣下去，又會重蹈到“做一天和尚撞一天鐘”的舊路上。

此時，恰逢柯政博士到校指導課題，我們對準備研究的內容侃侃而談。當他聽取了我們的匯報后，給我們提出了一個全新的概念——研究機制。他指出：一個研究課題的開展，必須要有一套研究程序，有一定的研究規則，才能有效運轉，它是一個相輔相成的整體，貫穿于研究的各個環節。確實，只有研討出課題的研究計劃，制定相應的制度，讓研究有序而為，才能更有效地開展課題研究。于是，在第二次課題研討中，我們組就嘗試制定出了一套完整的課題計劃。

在計劃中，我們首先確定了研究的方向，那就是重點研討學生選材的集體多樣化；其次是實施辦法。借鑒學校的小課題研究范式，我們確定了這么幾個關鍵的節點。第一，確定本學期要重點實驗的單元作文。第二，要求每個老師就“如何在某一個單元作文中克服選材單一”提出至少三套“招數”，提前幾天交給組長，組長再組織大家對這些招數進行整合和分析。第三，待大家對這些招數進行整合分析后，提煉出大家比較認同的一兩招，分別由課題組成員進入課堂進行重點實驗，其他組員隨堂做課堂觀察，分析這些招數的實施效果。第四，對這些招數進行第二次提煉完善，提出可供下屆老師參考的招數。

第三步：由雜家走向專家

有了這樣明確的研究計劃和研究機制后，我們確定了單元習作作為研究的重點。結合教研團隊的單元主講機制，合理分工后，在計劃的引領下，我們開始集體尋找策略，集體備課，集體上課，集體反思，集體論證。

但在研究實踐中，組員們在研磨討論的時候，往往關注到了自己想關注的點上，一節課，討論的內容五花八門，結果，面面俱到反而使課題研討的重點很不明確，效率很低。如何提高課題研究的效率呢？我們就選擇了將“雜家”們引入“專家”之路的想法。

我們根據每個人理論學習和上課實踐，梳理出自己習作指導多樣化的經驗，選擇自己最有興趣和有想法的一種策略各寫一個案例。結果，俞亞元老師研究重點為“積累法促多樣性”，傅建科老師為“恰當的樣例選擇，克服學生的習作思維定勢”，張旗老師為“練筆隨堂化，促進單元習作的多樣”。許曉英老師則為“開展綜合性活動，促進學生的習作多樣化”。我本人則把關注重點放在“如何創設有效載體，喚醒學生生活體驗，促進單元習作的多樣性”上。

根據自己的研究重點，每位教師搜集相關的理論進行學習，并且在開學初期分析各個單元習作，針對習作內容，確定策略。如《生活的啟示》，我們經過研討，確定積累法這一策略最適合促進學生選材的多樣性。鑒于此，我們就讓俞亞元老師成為這次研討的負責人。負責文獻資料的共享，負責習作的策略分析；然后在教研活動中集體確定教案。并且在組內形成一個不成文的規定，誰負責的策略誰就是第一次上課的老師。并在課后研討之后，寫出一篇案例反思。其余組員則討論出第二輪研磨的教案，分頭上課，寫出教后反思。如今，俞亞元老師已經成為這個策略的“組內專家”，在她的引領下我們開展了“寫寫小伙伴”這一主題的積累法嘗試，通過 “文字攻擂”、“咱同學那些事兒”這類主題式積累，學生對身邊伙伴特點的素材積累達到了空前的多樣。這樣，圍繞總課題，人人有研究目標，人人有研究任務，人人有研究心得，真正意義上實現了一專多能。

沿著這樣的研究機制，我們根據自己的研究心得，寫出了不少的教學案例，圍繞這個課題，特別是教師思維定勢這塊內容，筆者在各級報刊上發表了4篇論文。許曉英老師的習作論文獲得了全國語文論文評比二等獎，其他組員在校級各類案例評比中，都是圍繞這個課題展開，10多篇案例被評為優秀案例。這樣的榮譽給予了組員們最大的肯定，極大地催生了組員們的科研積極性。

第四步：由殊途走向同歸

任務驅動的確讓每個組員都有了屬于自己的研究領地，但隨著策略研究的深入，我們漸漸發現，其實每個策略在每一次習作教學中都存在，只不過側重點不同而已。面對這樣的現狀，我們似乎又不能確定下一步該怎么走了。2010年9月，柯政博士帶著語文專家申宣成博士又一次蒞臨指導。這一次，學科和科研專家齊聚一堂，給我們一個全新的思路。

在交流爭鳴之后，他們提出了“一研一得，得得相連”的思想，然后又給我們提出了兩個努力方向，一是學習“支架性教學”相關理論。二是要求我們把一般化的東西提煉出來，能否與案例相結合，固定一下模式，再去實踐。經過這樣一指點，我們覺得面前的研究之路又一次豁然開朗。就這樣，課題組從一專多能再次回歸到集體層面，在五年級下半年制定了研究的新方向——尋找不同類習作題材的一般性指導策略。

首先，我們確定了五年級下冊8次單元習作的重點研討內容——《童年趣事》、《一件令人感動的事》、《寫身邊的人》。接著我們確立了本學年研討重點：1.通過《童年趣事》習作指導，尋找習作指導的一般性程序。2.按一般性程序設計《一件令人感動的事》習作指導，并與《童年趣事》比較，探討同樣寫事的文章，在習作選材策略方面有何不同。3.按一般性程序設計《寫身邊的人》，運用“一個人物多種角度”策略，與四年級《我的同桌》的操作程序相比較，進一步尋找適合本校實際的操作程序。

2010年第二學期第一次課題研究課計劃及分工

今年三月，我們就《童年趣事》開展了一次研磨活動。通過星期二的教研活動，一起解讀文本，解讀科研方向，確定教案，并進行了分工。

由于有了上面的鋪墊，每個老師都能緊緊圍繞課題講述自己的觀點。歸納出了習作選材指導的一般環節和步驟：激材——積材——理材——擇材——用材。我們主要根據習作內容不同，在每個環節中找合適的策略達到學生選材的多元化。

在今年期末的校課題組階段性成果匯報會上，我們組內的老師們都信心滿滿地站在臺上匯報課題的成果。這次匯報，一改以往組長匯報，組員出席陪襯的作風。我們采用組長穿針引線，組員匯報屬于自己的科研成果。比如，對于童年趣事的前后測對比分析，我們就請負責這個項目的傅建科老師匯報。

由于團隊的共同合作，我們組最終被評為2011年度校課題研究一等獎。在榮譽面前，每一個老師真正嘗到了一種幸福的歸屬感。有了這樣一種認同感，就找到了課題和教學的平衡點。自然，科研不再成為教師排斥的對象。

二、群舞中“收獲”

回顧這個研究歷程，從我作為課題組長的角度上來說，我非常珍視這個研究給我們帶來的變化。

首先，通過這樣的研究，我們對“學生習作選材如何實現多樣化”已經形成了一定的研究策略。作文教學，尤其是人教版的單元作文，習作內容比較寬泛，一般的老師不知道該如何把握教材。通過組內共同的研究，老師們對學生“寫什么”這塊研究有了一定的經驗，使教師的習作指導水平在互相學習和探討中逐步提升。

其次，通過這樣的研究，使我們的教研組成為了學習共同體。面對習作教學，我們共同的話題是怎樣打開教師的思路，怎樣引導學生發展思維，開啟寫作思路。上完寫作課，我們的案例更多的也是習作選材相關的內容。面對理論學習，我們關注更多的是習作相關的資料：吳勇的《童化作文》、管建剛的習作指導書籍、各級報刊雜志上的習作論文……學校安排的教研組讀書學習，組員們都能認真地閱讀，不再敷衍。

第三，通過這樣的研究，我們的教師不再是個單純的教書匠，逐漸成長為一名真正的研究者。每堂課都是我們的研究對象，每次習作都是我們練兵的機會。一次次實踐、學習與研討使組內的老師們都能對習作選材這方面表達自己的觀點。更可喜的是，在一次次表達觀點中，老師們感受到了自己的被認可，感受到了個體成長的幸福感。通過小課題研究這一載體，很自然地從一個教學的實踐者轉變為研究者。

如今，通過大家共同探討的課堂真問題轉變為課題后，讓課題立足于課堂，明確組員的任務，細致分工，再在這樣的基礎上共同跟進閱讀，并讓研究持續一段時間。這樣的“群策群力”，更快捷地轉變了教師的教學理念和行為，匯總了教師教學經驗，積聚了教師的教育教學智慧，帶動了一個組的教師的專業成長。將教師從繁重的機械性工作狀態中解放出來，讓教師真正成為教育智慧的創造者。