淺談教師的教育素養

王文英

教育素養是由什么構成的呢？這首先是指教師對自己所教的學科要有深刻的知識。我們認為很重要的一點是，教師在學校里教的是科學基礎學科，他應當能夠分辨清楚這門科學上的最復雜的問題，能夠分辨清楚那些處于科學思想的前沿的問題。如果你教的是物理，那么你就應當對基本粒子有所了解，懂得一點場論，能夠哪怕是粗略的設想出將來的能源發展的前景.教生物的教師則需要懂得遺傳學發展的歷史和現狀，熟悉生命起源的各種理論，知道細胞內部發生的生化過程。教育素養就是由此建立起來的。可能會有人反駁說：為什么教師要懂得那些課堂上并不學習的東西以及那些跟中小學所學的教材沒有直接聯系的東西呢？這是因為：關于學校教學大綱的知識對于教師來說，應當只是他的知識視野中的起碼常識。只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正能手、藝術家和詩人。

當人們談到形成信念的問題時，常常會聽到這樣一些議論：對教材的知識——這還不是信念，有知識并不意味著有信念。這樣把兩者對立起來時毫無道理的。所謂真正地有知識，這就是對知識有深刻的理解并且把知識多次地反復思考過；而如果對知識有深刻的理解并且反復的思考過，如果知識變成了學生主觀世界的一部分，辦成了他自己的觀點，那就意味著知識已經成為信念。那么，在什么條件下知識才能出動學生個人的精神世界，才能成為一個人所珍視的智力財富和道德財富呢？只有在這樣的條件下，——用形象的話來說，就是在知識的活的身體里要有情感的血液在暢流。如果在教師的講課里沒有真正的，由衷的情感，如果他掌握教材的程度只能體驗他所知道的那一點東西，那么學生的心靈對于知識的感觸就是遲鈍的，而在心靈沒有參與到精神生活里德地方，也就沒有信念。由此我們還是得出那個同樣的結論：教師對教材有深刻的知識—這是教育素養的基本方面之一。

教育素養的這一重要特征的第一標志，就是教師在講課時能直接訴諸學生的理智和心靈。在擁有這一真正寶貴財富的教師那里，講述教材就好比是向交談對方（學生）發表議論。教師并不是宣講真理，而是在跟少年和男女青年娓娓談心：他提出問題，邀請大家一起來對這些問題進行思考。在分析這種課的時候，大家會感覺到：在教師跟學生建立了一種密切的交往關系。你，作為校長，也會被教師的思想的潮流所帶走，你會忘記你是來檢查教師的工作的，你會感到自己也變成了學生，你跟一群15歲的少年們一起為發現真理而歡欣鼓舞，你在心里回答著教師所提的問題。在我們的一所學校里發生過一件有趣的事：年輕的校長在聽一位有經驗的教師上數學課，他的思想完全給教師講解迷住了，以至當教師 向同學們問道？“你們誰能回答這個問題？”的時候，這位校長竟舉起手說：“我！”這才是真正的教育技巧。這就是我們所說的那種直接訴諸兒童的理智和心靈的境界，這種境界只能是教師具備深刻的知識的結果。他的知識要如此深刻，以至處于他的注意中心的并不是教材內容，而是兒童們的腦力勞動。

可見，教師在他所教的科學基礎學科方面，如果沒有深刻的科學知識，就談不上教育素養。那么怎樣才能使每一位教師不僅懂得一點教學的常識，而且深知本門學科的淵源呢？

讀書，讀書，再讀書—教師的教育素養的這個方面證實取決于此。要把讀書當做第一精神需要，當做饑餓的食物。要有讀書的興趣，要喜歡博覽群書，要能在書本面前坐下來，深入地思考。

教師的教育素養的一個很重要的因素，就是要懂得各種研究兒童的方法。教育素養在很大程度上取決于，教師是否善于在兒童的腦力勞動和體力勞動的過程中，在游戲，參觀，課外休息時間內觀察兒童，以及怎樣把觀察的結果轉變或體現為兒童施加個別影響的方式和方法。對兒童的認識首先是由觀察構成的。這里應當再說一遍：教師應當了解兒童的健康狀況，了解 智力發展和身體發展的個人特點，了解影響他的智力發展的解剖生理因素。關于解剖學和生理學、心理學和缺陷教育學的書籍，應當成為一個善于思考的、創造性地工作的教師的必備書。教師到了學校以后（這種提高是在許多教師的經驗的基礎上進行的），才開始真正的研究心理學：他要時常翻閱心里學書籍，以便更深入地思考和理解兒童的行為中、腦力勞動中、同學的相互關系的這種現象、這一或那一特點。

沒有扎實的心理學基礎，就談不上教育素養。有些教師覺得心里學是一門枯燥的科學，在學校里得不到實際的應用。我們很關心讓心理學成為教師實際工作中的真正指南。我們經常在校務會的會議上介紹心里學家的研究成果，在學校圖書室的“新書”陳列架上陳列心里學書籍，讓教師去閱讀、思考和研究。我們每一位教師都在經常地、用心地寫兒童的“教育鑒定”，這種“教育鑒定”要求弄清楚兒童的復雜的精神世界，深入了解兒童的歡樂和憂愁，而這種“教育鑒定”所依據的基礎就是心理學的分析、觀察和研究。是教師素養的很好交流。