試談閱讀中對話教學的開展

周保亮

《高中語文新課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話……的動態過程”。可是在實施的進程中，許多教師仍未摒棄過去那種教師一問學生一答的對話模式。

如何才能擺脫傳統的課堂師生間的問答形式，達到語文新課標所提出的多重對話要求呢？筆者在多年理念與實踐的探索中，巧妙地將對話教學滲透于學生的整個學習進程中，并與新課程倡導的新的學習方式整合起來，取得了良好的教學效果。

一、在文本對話中學習新知，發現問題

根據學生的認知規律，自主閱讀是學生閱讀學習的第一步。因此，我巧妙地將學生初次的與文本對話滲透其間，每一課的閱讀教學總是先讓學生自主與文本對話，并匯報其在文本對話中獲得的新知識，發現的新問題等。如《六國論》一課，我從收繳的課前發給學生的“文本對話收獲表”中得知：在表的“自主閱讀成果”欄目中，有的學生通過學習資源了解了作者蘇洵及其寫作背景；有的同學借助工具書、文章注釋讀懂了課文內容，根據自己已經獲得的知識與學習方法，初步理清課文的脈絡；還有的同學通過自主探究，初步把握課文的主旨及寫作特色……在表的“難點與質疑”欄目中，有的同學對于虛詞“而、之、以、為”的用法把握不準；有的同學對其中心句“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”提出了疑問，質疑“六國破滅……‘不全在賂秦”……然而有的同學恰恰在表中的“智慧閃耀”欄中贊賞“作者中心論點定位準確，論述嚴密，先是從正面來解釋由于賄賂秦國導致實力虧損而被消滅，緊接著又從反面闡述了“不賂者”喪的原因還是源于‘賂”。這樣，既培養了學生獨立探究文本的能力，又為學生的合作交流及我的教學方案的有效制訂奠定了基礎。

二、在生生對話中交流知識，解決疑難

學生通過與文本對話，對課文閱讀都有了個性化的理解，如果再加以合作交流必能加深對新知的認識，相互解決各自在文本對話中遇到的問題。所以我又巧妙地將生生對話教學滲透于合作學習這一過程中，從中教師加以巡視并適當引導。如教學《雷雨》一課，在學生開展生生對話前，我將收繳上來的學生在自主閱讀學習時填寫的“文本對話收獲表”再次發給學生交流，因而學生交流既全面又熱烈。如有小組的同學提出了“周樸園對侍萍的情感應如何作具體的分析？”這一疑難立即得到大家的幫助：有的同學認為是真誠的懷念，年輕時與侍萍的相戀是周樸園生命中唯一的亮點，懷舊帶給他的是朝花夕拾般的甜美與惆悵；有的同學認為這種懷念是虛偽的做作，用以掩飾他的冷漠無情，樹立在家庭中的威信，并能使他儼然以君子自居；還有的同學綜合了這兩種觀點，認為他的性格復雜多變……生生間的對話，不僅解決了同學的疑難，而且使大家對人物的認識更加全面深刻。

三、在師生對話中進行鑒賞，突破難點

在生生對話中仍有部分的疑難問題難以得到解決，有的在解決問題的對話中理解還不夠準確，這就需要教師參與其間，進行師生對話教學。因而我在學生小組對話中注意發現小組不能解決的疑難問題，尤其是有價值的問題提到全班來開展師生對話解決。這樣不但使師生“教學相長”，而且提高了學生的對話能力。如柳永的《雨霖鈴》一課，我在生生交流的巡視中，發現許多小組的同學對這首詞是如何借寫“清秋”景，將“傷離別”情表達得淋漓盡致的體會不深。由于課前我也已充分與教材對話并預估到同學們可能因為作品時代久遠而難有作者那種情感體驗。于是我立即將課前準備的一些與該詞情境大致相同的古詩文句段用投影提供給學生閱讀，如《西廂記》中：“碧云天，黃花地……總是離人淚?！苯停骸镑鋈讳N魂者，唯別而已矣！……行子腸斷，百感凄惻。”讓學生了解到封建社會里文人墨客悲愁傷別選擇取向的普遍性；然后介紹柳永一生宦途坎坷，失意漂泊，流落而死的悲慘命運；再讓學生在《梁祝·愛情主題曲》的低回、纏綿的氛圍中根據詞句用簡筆畫來展示別前場景；最后再通過師生對話來共同體會與歸納作者借景抒懷的筆法，從而突破學生學習的難點。

四、在課后對話中遷移拓展，專題探究

由于課堂時空的限制，仍有許多問題需要課后通過對話來加以解決。如學生課堂中沒有來得及提出或需要解決的問題，在遷移拓展閱讀中還可能遇到的新問題；再如教師還需要了解學生課堂感受和認知效果，以便教學反思。因此每課課堂教學后，我在堅持自己與自己對話，反思自己的教學得失的同時，要求學生一是要繼續與文本對話，作課文知識鞏固練習；與課外閱讀對話，應用自己課堂所獲得的知識、方法去解讀課外同類課文；反思自己有無課堂學習中沒有弄懂或未提出的問題，繼續與文本、同學、老師等對話，必要時作專題探究，從而最終解決問題。如教學《漁父》結束時，我除了正常的“學案”上的作業外，還要求學生結合屈原選擇“自沉”這種解脫方式的原因來分析屈原形象：首先，楚王屢次疏遠及小人使奸是屈原自沉的客觀原因，他實在幽憤難解，所以自沉以求解脫；其次，屈原自沉也有他主觀上的原因，他太熱愛楚國，他愛國勝于愛“志”，所以他不能像孔子那樣周游列國以實現治國平天下的偉大抱負；最后，在古人的思想意識里，人死魂去，對肉體的否定和對靈魂的驅逐，靈魂可以離開肉體開始新的漫游和尋找新的存在方式。因此，死亡的可畏性被靈魂的延續性沖淡了，這屬于情感的自慰和精神信仰所帶來的詩化的自我欺騙。他留念生命，也留念香草美人，但當生命之中不可能得到香草美人之時，唯有死亡才可以將他拯救。死亡是對無意義生命的強烈否定，是對無聊生存的冷漠與藐視，唯有死亡“自沉”才可以實現對人生價值的肯定，達到對生存意義的高揚，才可以在異域實現自己的社會理想，達到生命的另一種輝煌。課后對話加深了學生對屈原形象的理解與分析。

當今，頗有影響的巴西教育家保羅·弗萊雷，早在三十多年前就提出了“對話”教學思想，足見對話教學的重要性；現在，無論是國家間，團體間，還是人與人之間，對話已經成為大家合作交流、達成共識的主要方式，為此，國家在新課程標準中及時地提出了在閱讀教學中開展對話教學這一要求，所以我們的對話教學已時不我待，它不僅是教學活動的一種重要的互動形式，而且還肩負著歷史的重任。因此，我們唯有堅持對話教學，并不斷地探索出對話教學的新路子來，才能為高等院校、為國家輸送更多的適應偉大時代的合格人才。