認知結構同化論與中學英語語法教學

王英杰

摘要： 本文以奧蘇貝爾的認知結構同化理論為基礎，結合中學英語語法的規律特點和中學生的心理特點，探討了如何進行有效的中學英語語法教學。具體從認知結構同化過程的三個變量出發，分析了在英語語法教學過程中應建立新舊觀念的聯系、注意新舊知識的區別程度及重視原有知識的清晰度，從而使中學英語語法教學順利而有效地進行。

關鍵詞： 認知結構新舊知識中學英語語法教學

一、引言

有關英語語法是習得還是學習得到的，而語法教學在這一過程中的作用究竟有多大，這些問題直到現在也沒有定論。在過去的幾十年中，中國的英語教學從語法翻譯法到交際法再到現在的任務型教學法，語法在英語教學中的地位發生了翻天覆地的變化。從過去的極為重視的環節到現在幾乎忽略的轉換過程中，語法的受重視程度顯示國內對英語教學研究的發展變化。然而近年來，隨著新主流英語教學理念指導下的英語教學效果弊端的不斷出現，英語教學者逐漸意識到語法教學盡管有著明顯的弊端，但是優點也不容忽視。劉忠政在對過去國內10年的英語語法研究綜述中發現，過往國內對語法的研究主要集中于大學英語專業和非英語學生的語法教學，研究范圍狹窄，深度不夠，語法教學與語用學、教育心理學結合不夠。如，黃和斌（2002）通過研究提出應把語法教學分散在英語專業的各門基礎課中進行，并從專業英語學生自身的認知心理和能力特點出發，提出可以采用建構主義學習理論來指導英語語法教學。龍獻平、劉喜琴（2007）等人則采用問卷調查的方式，對非英語專業大學生的語法學習觀念進行研究，其目的是實現語法教學改革的“語法內化”。對中學英語語法教學的研究只有馬福康（1998）通過實例闡述在結合情景的方式下如何講解語法點，他提出應該通過師生討論、歸納總結、鞏固操練、綜合運用的步驟教授中學語法。在此基礎上，本文從認知同化論的角度，分析中學英語語法教學，希望對中學英語的語法教學有更深入的發現。

二、認知結構同化論

奧蘇貝爾在有意義學習的前提下提出了認知結構同化理論。他認為，所謂的認知結構是指學生已有的知識的清晰度、數量和組織結構，是由學生能記憶起的概念、命題、事實、理論等組成的。而同化的核心則是學生能夠學習到新知識，主要取決于他們已有的知識結構。意義學習則是通過這種已有的知識結構和新知識的結合得以實現。在這一過程中，奧蘇貝爾反對學生在沒有學習固有觀念之前學習新知識，提倡首先增加學生認知結構中與新知識的觀念連接。

三、認知結構同化論與中學英語語法教學

奧蘇貝爾認為在認知結構同化的過程中有三個變量需特別關注，以下即按照這三個變量因素分析其在語法教學中的實際應用。

第一，同化的過程中需考慮學生的認知結構是否具備可以利用的觀念與新知識建立聯系。如果具備，學習新知識就具備了必要的結合點。索緒爾等語言學普遍認為，語言是一個系統。而作為語言學的一個重要部分，語法也是一個系統，它有著自身的結果規律。因此，在中學英語教學中，語法的教法不應是孤立的、單一的，而應該在新語法的講解中與學生已有的舊語法概念相結合，這樣不僅可以使語法的教學系統化，而且可以大大降低中學生的英語語法學習難度。以英語的時態為例，英語的主要時態應包涵三種，一般時態、進行時態和完成時態，每一種都有兩個不同的分類，即現在式和過去式。一般時態、進行時態和完成時態之間，以及它們的現在式和完成式之間均有著緊密的聯系。中學英語教師在介紹此類語法的過程中需充分考慮到中學生認知結構的同化。如在教授進行時態時，應把其與一般時態，自身的過去進行時與現在進行式進行橫向和縱向結合，幫助學生融會貫通地進行語法的學習，從而避免就某一語法機械孤立地學習。

第二，奧蘇貝爾強調在同化學習的過程中應注意已有知識與新知識的區別程度，即要防止新舊知識的混淆，在辨別新舊知識的基礎上使新知識能夠以獨立的個體在學習者的頭腦中保存下去。中學英語的語法教學應特別重視這一點。隨著年齡的增長，中學生的學習能力不斷提高，但是有時候由于觀察水平和理解能力的欠缺，容易對一些概念理解不清。例如中學英語教學者在教授學生學習同位語從句的時候，會和定語從句進行對比教學。定語從句的特征和同位語從句的特征非常相似，如果簡單指示學生從從句前面是否具有名詞來判斷定語或同位語從句，學生就容易混淆不清。教師應當特別強調兩者之間的差異來進行對比教學，指出同位語從句和定語從句對先行詞的修飾意思，從而更好地幫助學生厘清兩者之間的差異，使得同位語從句這一新概念在學生的知識結構中作為獨立的實體保持下來。

第三，認知結構同化的前提是原有的舊知識正確、清晰和穩定。認識這一點對于中學英語語法教學尤為重要。因為，在中學生開始學習英語之前，其母語系統及其母語思維習慣已經確立和形成。由于缺乏一定的語言學習和應用環境，二語學習者很難理解目標語系統中真正的規則，因此在學習和使用英語語法的過程中，中學生很多參照漢語的語法來進行推論英語語法的規則。這種由于母語的知識和經驗對二語學習產生的影響被稱為母語的負遷移。Selinker（1993）認為二語學習者在使用目標語言所犯的主要錯誤均來源于母語。母語與目標語之間的差異越大，產生錯誤的可能性也越大。因此，中學英語教師在語法的教學中應該首先幫助學生分清其原有的知識結構是否正確和符合目標語語言的語言法則，從標記性角度重點講解。如英語的時態主要通過動詞來改變，而漢語則主要借助于時間狀語。當中學生無法認清此類規則的情況下通常在知識結構的同化過程中會出現一些以下錯誤：The dog has died for several years；I have finished my work for three hours。此類錯誤的出現均是由于學生參照了與目標語語法觀念的不吻合母語語法觀念造成的。可見，在中學英語語法教學中，學生已有的知識結構是否正確對能否達到認知結構同化有非常重要的作用。

四、結語

傳統的語法教學基本采取演繹或歸納的方式，常常會忽略語法內在的體系，不僅不符合語言學習和教學的規律，反而給中學生語法的學習帶來一定的難度，挫傷他們學習的主動性。中學階段是英語語言學習的重要階段，中學英語教師應積極抓住這一階段優勢，在語法教學的過程中，充分研究語法知識內在的規律，在避免學生受到母語遷移的前提下，通過建立語法新舊知識的關系，厘清新舊知識的差異及采用學生已有知識的方法，最大限度地幫助學生進行語法知識認知結構的同化。

參考文獻：

[1]劉忠政.近12年國內英語語法教學研究綜述與前瞻[J].外國語文，2010（6）：122-125.

[2]黃和斌.認知武英語語法教學——談高校英語專業獨立語法課的教學[J].外語與外語教學，2002（2）：30-34.

[3]龍獻平，劉喜琴.大學生英語語法學習觀調查及其對語法教學的啟示[J].外語與外語教學，2007（6）：28-30.

[4]馬福康.關于當前中學英語語法教學[J].外語界，1998（1）：47-49.

[5]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M]北京：北京師范大學出版社，2005.

[6]Selinker，L.Rediscovering Interlingua[M].London：Longman，1992.