初中文言文教學淺見

廖祥順

進入二十一世紀后，隨著中國融入世界，保持中國文化特色已經成為人們的共識，因此文言文作為傳承中華文化的重要載體，日益受到教育界的重視。這種觀念的轉變，促使我們重新審視文言文的教學內容和教材編制，進而在教學方式上有所改變。

一、教學內容

要構建文言文與白話文共存的語文知識闡釋系統。在現代文教學中要針對知識點進行文白互證。比如人教社的教材在《雨巷》一課課后的補充材料中給出了以“丁香”為主題相關的古代詩詞，很直觀地向學生展示了新詩對古詩詞中意象的沿襲，讓學生明白了文白之間的內在聯系。其實，在其他形式的知識教學中，我們也可以進一步應用文白互證的方法。比如，在講修辭的時候，所舉的例子既有現代文，又有文言文；現代文中涉及的成語以文言文溯源形式作為補充資料或注釋；講文章結構的時候，并舉現代文和文言文的范文。當然，這種文白互證的方法目前來說大多只能依靠教師來完成，希望不遠的將來教材能夠充分提供這方面的支持。

二、教材編制

構建系統的文言文教學單元，編制由淺入深的單元內容。在編制教材之前，我們先來看看文言文教學需要注意哪些方面的要求：

知識內容方面：一般的古代常識、實詞、虛詞、詞類活用、文言句式、完整文本閱讀。

課堂效果方面：集中高效，建立文言文與學生生活的聯系，建立文言文與白話文的聯系。

情感教育方面：彰顯文化內涵、弘揚傳統美德、陶冶學生性情、培養審美趣味。

也就是說，把上述內容通過整合而形成的教學單元才是比較理想的文言文教材。在這里我構想了一種主題型單元與知識型單元并存的教材體系。

1.什么是主題型單元

以往的文言文教材均是按照文體分類，這樣一來本來同屬文言文內容的“詩、詞、曲、文”被分割成若干不同的部分。其實這些形式都是為傳達人類情感、反映文化主題服務的，因此我想通過構建以文化為主題的多種文體共存的單元樣式，即通過不同文體所反映的相應共同點來確定單元主體內容。比如，以“赤壁”為主題的單元可以選擇《赤壁》（杜牧）、《水調歌頭·赤壁懷古》、《三國演義》中的赤壁之戰、《資治通鑒》中的赤壁之戰、《三國志》中的赤壁之戰，甚至相關古代地理方面的文獻資料。這樣通過“赤壁”這個主題，可以串聯起多種樣式的文言文材料，形成具有文化內涵的文本教學單元，從而完成誦讀、內容感知、主題探討、整體分析等教學任務。

2.什么是知識型單元

根據主題型單元中的文本內容而設置的文化主題欣賞、文言文知識專題學習的研究性學習，采取由淺到深的編排方式，便于學生自主閱讀，強調學生應該了解并掌握的文言文系統知識，最終使學生在“知與賞”兩方面均有所得。

三、教學方式

把文言文作為常態文本教學，遵循“知、解、體、用”為原則的文本教學規律，創設文言文的教學與應用環境，鼓勵學生進行文言文與白話文的探究性學習。

文言文教學是中學階段教學的難點。學生對文言文往往沒有正確的認識，甚至有的學生把文言文稱作“第二外語”，這不能不說是文言文教學的一種悲哀。的確，就目前的社會狀態而言，文言文已經失去它所依存的語言環境。但文言文是我國寶貴的文化遺產，而且現代漢語中的很多詞語的用法依然保留文言痕跡。所以不論是從文化傳承的角度，還是語言延續的角度，都不能放棄文言文。那么怎樣才能在語文教學過程中集中高效地開展文言文教學呢？我認為可以從下面這四方面進行考慮。

1.明確文言文的價值

（1）文言文產生的原因。

①古人生活比較簡單，需要使用的字的數量比較少，盡量記載大事。后來要表達的東西多了，就使用以前的字代替，當然也包括避諱。（通假字）

②書寫條件限制，必須簡省文字，即必須在有限的篇幅內表達最多的內容。（省略）

③早先沒有考慮到文字的傳播，對已經共知的內容大部分省略。（紀年的簡省）

（2）文言之美。

①文言文是最經濟、最實用的語言。在相同的內容下，文言最經濟，比如電報、短信。

②文言文具有音韻的美、含蓄的美，可以用詩詞、美文為例。

③文言文離我們并不遙遠，流傳下來的成語、固定說法，依然可以在現在生活中見到。

（3）文言文并不難學。文言文大部分也是單句結構，使用熟悉的單句結構法則進行分析是能夠了解并掌握的。

2.日常的綜合性滲透

既然學生日常生活已經很少接觸或接觸不到文言文，那么我們就應該在平時注意在語文教學中進行綜合性的滲透，從而達到在語文學習過程中創設文言文學習環境的目的。比如要求學生按期閱讀文言讀本，從《新序》、《說苑》、《世說新語》等古籍中挑選短小有趣的故事（或成語故事的原文）作為積累，再比如在進行寫作文的訓練時適當穿插文言短文的閱讀與翻譯，讓文言文的閱讀和其他的語文能力進行整合訓練。

3.強調誦讀的作用

以往的文言教學，教師往往側重對文言文內容的講解和練習的落實，很少重視誦讀，尤其是學生的誦讀。由于缺少這個環節，使得學生在背誦某一篇文章時顯得非常困難，因為無法理解各句之間的關系，也就是說沒有建立聯系。為什么要強調誦讀呢？因為文言文是一種鮮活的語言。為什么？在普通的口語中需要著重表達的部分往往會通過加重語氣來強調。現代書面語中很難表現口語中的重音，文言文則通過句式的改變把古人的語氣固定在文字里。賓前、狀后、形后等都可體現表述人所要強調的內容。我們通過誦讀就可以了解說話人的語氣和重音的變化，體會到古人當時的情緒起伏和感情波動。從這個意義上說，文言文簡直就是一種使用文字編碼的錄音機。在有的時候，文言文甚至就是一種使用文字編碼的錄像機。比如，《季氏將伐顓臾》中孔子說：“求，無乃爾是過歟。”我們甚至可以通過文字看到孔子緊皺的雙眉，凌厲的眼神，氣憤的神情。而不管是文言的錄音作用還是錄像功能，都是以“誦讀還原”為基礎的，因為文言文學要通過誦讀來體會文意——從根源上說，這是由漢語音意結合特點所決定的。

4.讓學生在文言文學習中有所得

這牽扯到我們在文言文教學中應該讓學生學什么的問題。過去的文言文教學重點在于“對文言文內容的講解和練習的落實”，講解的大多是翻譯，或者有的老師讓學生一人一句地翻譯；練習不外乎虛詞、實詞、特殊語言現象這類的詞語練習。但這些卻似乎并不能提高學生的語文能力，因為這些都是零散的識記類的知識，很難轉化為學生的能力。再加上以往文言文因為語言特殊的關系，大多是按照朝代進行單元劃分，這就造成文言文脫離文體教學的假象。其實文言文是可以劃分文體的，而且在抒情與說理方面比現當代的作品更有價值。因為文言文的篇幅比較短小，對作者的要求相對較高，如果想在一篇短小的文字中進行完整的表情達意，就必須在結構與事例的選擇上下工夫。而且古人提倡“文以載道”，也就是通過文章來表述觀點和傳達思想，而大多數選文的觀點和情思都對今天的學生有著非常重要的意義。

換句話說，我們應該像平時講解記敘文、議論文那樣去分析和講解文言文，讓學生在每一篇文言文中都有收獲，受到寫作技巧、思維方法、思想情操的教育。不過應該注意的是每篇文言文讓學生在某一方面有收獲就可以，不要在一篇文字中面面俱到。可能有的老師會說這些在我的教案上都有體現。的確，上面提的在我們授課時都會有所涉及，但不同之處在于，我們不能把這些內容僅僅固定在“這一課中”進行詳細講解。而應該把它們抽出來，通過我們的指導讓學生認識到課本與寫作能力、課本與閱讀能力及課本與生活之間的聯系，從而達到使學生自主進行知識遷移的目的。

文言文難教難學是語文教學中一直存在的問題。在以往的經驗交流中主要有三種經驗：通過各種形式的活動使文言文課堂活躍起來；要求學生注重積累文言文知識；要求學生課外閱讀文言文著作。

就這三種經驗來分析，我們可以看出其均存在不合理的因素。先說第一種，活躍課堂當然是有效的教學方式，但這種活躍不是學生閱讀文言文的正常狀態。即便是學生在課堂上被激起對文言文的興趣，當他面對不具備“活躍狀態”的文本時，恐怕那一點點課堂上產生的熱情也早已蕩然無存。第二種其實是把課堂上應該完成的文言文教學任務完全寄托在學生的積累上，根本不能體現教師的作用，其效果往往是因學生而異。這三種經驗（除了上面三種經驗之外還有其他的一些有價值的經驗）雖然具有一定價值，但并不能從根本上解決文言文難教難學的問題。

那么為什么這么多的方法卻不能解決實際問題呢？我認為主要有兩方面原因：一是長期以來由于文言文沒有被足夠重視，從而忽略文言文和白話文的聯系，進而產生長期存在的文言與白話分化為兩套教學系統的現象。二是教材按照體裁和朝代設置文言文單元，使得文化內容被割裂，文言知識缺乏系統，從而加大了學習的難度。而以往的文言文教學經驗均是在上述教材設置基礎上產生的教學策略，只能治標而不能治本，因此很難改變文言文難學難教的現狀。也就是說，文言文教學的問題固然需要一線教師積極解決，但教材建設卻是關鍵。

最后要說的是上面的內容雖然是針對初中階段文言文所出現問題的解決方法的思考，但要想真正解決文言文教學問題，還需要考慮文言文教學體系在小學階段的建設問題。