數學展示課中教本“尷尬”地位的撥正

俞燕芳

近段時間連續聽了一些小學數學的展示課，在材料中都附了教本內容的復印件. 聽課過程中翻看之下卻發現，部分展示課對于教本中提供的例子、主題圖、練習等素材自始至終都沒有涉及.

筆者認為：教本應該是教師教的藍本，學生學的依據. 與語文的展示課不同，語文課還是要以教材提供的文本作為主體. 然而在小學數學的各類展示課中教本究竟該置于怎樣的地位？為何得不到多數展示課教師的認同，而陷入被棄之不用的“尷尬”境地呢？

日前，在參加浙江省諸暨市第十三屆特級教師教學藝術觀摩活動過程中聽了浙江省優秀教師，全國課堂教學評比活動一等獎獲得者張莉老師執教的“萬以內數的認識”一課，深深地被授課教師對于教本全方位的、獨具創造的處理方式所吸引. 嘆服之余，也使得筆者對上述疑惑有了更為深入地理解和思考.

教本是編者依據《小學數學課程標準》的要求，結合數學學習的特點和學生的認知規律編寫而成的，是對教學內容的精心闡述，選編并配備了相應的主題圖和練習設計. 教材教本是教與學的主要依據，也是教師與學生相互作用的中介，更是小學生獲取數學知識、開發智力和發展數學能力的源泉. 基于以上認識，筆者認為：對教本進行任何形式的整合、改編、二次開發都必須以尊重教本為前提.

部分展示課中存在對教本的忽略現象，大致可以歸納為：

（1）偏頗地認為唯有對教本“大刀闊斧”才能體現教師對教材的鉆研深度，展示課的性質也直接影響了教師對教材的處理態度.

（2）對情境教學的過度重視. 片面強調從學生的生活經驗出發創設情境，殊不知教材中選取的主題圖等素材本身就來自學生生活經驗，有較大的適用性. 此類問題中對教本的改編往往有牽強附會的感覺.

（3）脫離本質的求新求異思維. 學生的認知遵循一定的規律，脫離甚至違背了這一基本規律的教本處理方式無異于緣木求魚.

針對上述現象，我在聽了張莉老師執教的“萬以內數的認識”之后，在教本處理的方式上有以下幾點發人深省.

一、由遠及近，變生硬為鮮活

筆者針對另一塊教學內容做過現行六套教材的比較研究，結果得出了人教版教材編寫具有極強的適用性. 這一點在“萬以內數的認識”教本中也得到了體現，教材中以南京長江大橋為例，“南京長江大橋公路橋長４５８９米，鐵路橋長６７７２米”，引出了萬以內數的認識，同時也在一定程度上拓寬了學生的課外知識.

實際教學中，張莉老師對導入的素材進行了切合學生實際又能引發學習興趣的處理.

（課前談話）師：張老師第一次來諸暨，誰能用一句話介紹一下諸暨.

生：略.

師：謝謝大家的介紹，我們開始上課了. 在來諸暨之前，老師特意去查了一些資料，請看大屏幕. （多媒體出示）

諸暨的面積２３９６平方公里

千柱屋有１１４３年的歷史

師：誰再來讀一讀這些信息？指名回答.

生１、生２：略.

師：我們一起來讀一讀，（帶讀）諸暨的面積是（ ）平方公里，千柱屋有（ ）年的歷史了.

通過這兩個素材的出示，讓學生感受諸暨的地域特征和歷史傳承，學生在讀的時候興致盎然，自然地導入了本課的學習內容. 這樣獨具匠心的教本處理方式，從學生已有認知和生活經驗出發合理創設情境，激發學生興趣的同時又有效“聯接”知識，自然而不牽強，背后蘊藏的“了解學生能否準確讀出四位數知識起點”的意圖含而不露，為如何開展學生的進一步學習以及準確把握學情做了鋪墊.

二、返璞歸真，基于學生認知規律的重新建構

對于本課的內容，傳統教學時都將“萬以內數的讀寫”作為基礎性目標. 有了導入部分對學生知識起點的把握，再聯系已學的“千以內數的認識和讀寫”，學生能自然地產生知識遷移. 正如張莉老師對于教學內容的分析時所說：“萬以內數的讀寫不應該單獨被割裂，而應更多地嘗試著與數的組成結合在一起. ”這樣我們看到她對教本的處理上，將例４“計數器表示一千一千地數，１０個一千是一萬”與例５“計數器上表示２３９６和１１４３”交換了順序.

解讀教材的編寫意圖：例４是記數單位“萬”的認識，例５是萬以內數（中間、末尾沒有零）的讀寫及組成，并以此為基礎引導學生進一步明確數位順序，掌握數位順序表. 教師利用導入環節的兩個數據對于數的讀寫和組成直接過渡到例５的教學，對教本的處理可謂得心應手、不著痕跡.

教學片段：

師：你能在計數器上表示這兩個數嗎？（２３９６，１１４３）

生回答，教師多媒體展示.

師：從第一個數的百位上拿掉兩顆珠子，這個數又表示多少呢？（多媒體演示）

生：２１９６.

師：如果這個數的百位上一顆珠子都沒有呢？（多媒體演示）這個數你會讀嗎？（指名回答）

生１：二千九十六.

師：有不同的意見嗎？

生２：應該讀二千零九十六.

師：怎么出現零了呢？大家的意見呢？該怎么讀？（二千零九十六）是啊，當百位上一個數都沒有的時候，要寫“零”占位.

翻看教本，中間有０的數的讀寫是例６的教學內容，而提到這節課中進行教學，難度上有適當的加深. 從教學效果來看，學生應該能理解中間數位上“０”的意義，但是在讀法上尚有一定困難. 然而這樣的教本處理方式，正是出于對教學內容通盤考慮的結果. 筆者查閱該單元的總體教學目標發現：讀寫中間、末尾有０的數是單元性難點之一. 這節課中的嘗試可以理解為是一種鋪墊，更好地為后續學習打下堅實的基礎.

三、變靜為動，從單一呈現走向豐富表達

在對教本的處理中，經常用到一句話：教材是死的，教師是活的. 但是絕大多數的展示課中所謂的教師對教材的“活”處理只是片面地體現在多媒體動畫效果中，而輕視甚至忽略了實物教具的使用給學生帶來的真實感和直接體驗. 針對這一現象，本堂課中張莉老師的處理方式可以說真正實現了實物教具的使用與多媒體演示的無縫鏈接.

教學片段：

師：從２０９６開始，一個一個地數，你能讀出它后面的五個數嗎？（多媒體）

生自由地說，而后指名回答.

生１：２０９６，２０９７，２０９８，２０９９，３０００，３００１.

（有學生發現了錯誤，高高地舉著手）

師：請你來說.

生２：應該是２０９６，２０９７，２０９８，２０９９，２１００，２１０１.

師：現在有兩種答案了，到底哪一種是正確的呢，讓計數器來幫助我們. （實物教具計數器演示）

師生合作：２０９９后面的一個數個位滿十向十位進一，十位滿十再向百位進一. 那么下面一個數是什么呢？

生：２１００.

師：再后面一個呢？

生：２１０１.

在數數過程中，接近整百、整千時拐彎處的數如何數的教學應該是本堂課的教學難點. 教學中，張老師用實物演示的方式，使學生親歷了這個數的組成過程，體驗和感悟都非常到位. 在讀這一組數的過程中，又自然地連接了中間和末尾有零的數的讀法.

再來看例４的教學中對于一萬個立方體的認識. 教學中教師從任意寫一個四位數入手，通過提問、追問引出最大的四位數是９９９９，并在多媒體上呈現出９９９９個小立方體，進而提問：比９９９９大１的數是多少呢？

針對這個問題，結合相鄰數位之間１０進制關系的教學這一單元難點，教師在課堂中充分利用了多媒體直觀演示的效果，將９９９９個立方體到１００００個立方體的過程進行了完整地演示和表達：一個一個地數，１０個一是（ ）；一十一十地數，１０個十是（ ）；一百一百地數，１０個一百是（ ）；一千一千地數，１０個一千是１００００. 從而最終得出例４圖示１００００個小立方體的實物呈現效果.

這樣的教本處理方式，真正做到了用“活”用“透”. 通過數形結合的方式，一改教本固有的單一性的呈現，達到了多樣化豐富性的表達效果，真可謂動靜結合，虛實互補.

四、由淺入深，不斷豐富教本內涵

發展學生的數感，是課程標準提出的一個重要目標. 但是學生數感的形成本身就應該是一個潛移默化的過程，需要較長時間的逐步培養，而在整個過程中，就需要教師刻意地去注重學生數感的形成與發展. 在數感的培養方面，教本只能傳達一種思想，不可能直接組織編排教學素材，這就需要教師有針對性地挖掘教材，豐富教材的內涵.

教學了１００００個立方體的直觀認識之后，在感受生活中的一萬，培養學生的數感方面張老師進行了精心地設計.

教學片段：

師：（隨手拿起一張學生的作業紙）這是一張紙，那么你能估計一下１萬張紙會有多高嗎？

（學生思考，用手比劃著大概的高度）

師：請你來給大家表示一下.

生１生２分別比劃.

生３：我猜大概是１米.

師：好的，老師這里拿來了一把米尺（實物出示）. 你覺得一萬張紙的高度跟米尺相比會怎么樣？

生４：比米尺要高很多.

生５：比米尺要低一些.

師：接下來我們一起來驗證一下. 一疊打印紙是５００張，那么兩疊是１０００張（實物出示），讓我們量一量. （1000張是１０厘米）

師：１０００張紙是１０厘米，那么１萬張紙有多高呢？（１米）是啊，剛才那名同學猜得非常準確.

師：（用米尺比劃）１萬張紙的高度大約到老師腰部，會到這名同學的什么位置呢？（請學生站起來用米尺比劃）大概到頸部的位置了.

師：如果是１萬張卡紙，你覺得會有多高？要使它不到一米，你覺得用什么紙比較合適？（餐巾紙）

立足于對一萬的認識，真正做到以認數為載體，以數感的培養為主線，不斷挖掘并豐富了教本的內涵. 以上教學片段應該是教師首先具備在課堂中滲透數感培養的意識，有機結合豐富的本體性知識與實踐性知識的最終體現.

展示課通常在一定的范圍內具有現實指導意義，對教本的深入研讀和開發是每個授課教師必須經歷的過程. 可以肯定的是，在現行《數學課程標準》強化指導意義而相對弱化可操作性的大背景下，對于任何版本提供的教學素材都有極大的開發空間和價值. 但是，在對教本處理的過程中，如何才能真正做到有利于學生的發展，有效地服務于課堂教學實際，這應該是教師首先需要思考并解決的一個問題.