非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在聽(tīng)讀結(jié)合環(huán)境下的詞匯附帶習(xí)得研究

尹科 汪婷婷

摘要： 自從Nagy，Herman和Anderson等學(xué)者在1985年首次提出“詞匯附帶習(xí)得”（incidental vocabulary acquisition）這一概念以來(lái)，近幾十年中，關(guān)于詞匯附帶習(xí)得的研究已經(jīng)得到了國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)家們的廣泛關(guān)注，并有大量學(xué)者對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行了多角度的實(shí)證研究。許多語(yǔ)言學(xué)家都贊同通過(guò)大量閱讀附帶習(xí)得大量詞匯，卻很少有研究關(guān)注到在聽(tīng)讀結(jié)合的環(huán)境下，學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得效果會(huì)比在單純閱讀的環(huán)境中更好。因此，作者試圖通過(guò)在理工大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)普通班大一新生中進(jìn)行對(duì)比實(shí)驗(yàn)來(lái)解答這個(gè)問(wèn)題。

關(guān)鍵詞： 詞匯附帶習(xí)得聽(tīng)讀結(jié)合詞匯記憶

1.引言

在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，詞匯的習(xí)得一直被認(rèn)為是基礎(chǔ)的一個(gè)環(huán)節(jié)。有學(xué)者認(rèn)為詞匯習(xí)得是第二語(yǔ)言習(xí)得的中心任務(wù)（Lewis，1993），聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等每一項(xiàng)語(yǔ)言技巧都離不開(kāi)對(duì)詞匯的依賴(lài)；外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作上犯錯(cuò)最多的是詞匯錯(cuò)誤（董燕萍，2001）；在聽(tīng)力上感覺(jué)最困難的也是詞匯（Kelly，1991）。因此近年來(lái)，二語(yǔ)教學(xué)中的詞匯習(xí)得也得到了國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)研究者們的廣泛重視。大家普遍認(rèn)為通過(guò)大量閱讀是學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯的主要方式（Huckin & Coady，1999）。Krashen（1993：23）更提出：“閱讀是培養(yǎng)閱讀能力、發(fā)展寫(xiě)作方式、擴(kuò)大詞匯量、學(xué)好語(yǔ)法知識(shí)和掌握拼寫(xiě)的唯一途徑。”因?yàn)殚喿x是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中最常見(jiàn)的獲得詞匯輸入的途徑，大部分學(xué)者認(rèn)為除了最初的幾千個(gè)常用詞語(yǔ)需要刻意學(xué)習(xí)外，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的詞匯量中有相當(dāng)大的比例是作為閱讀過(guò)程的附帶產(chǎn)品獲得的（Nagy，Anderson & Hermann，1985，Nation，2001）。

2.文獻(xiàn)綜述

2.1基本概念。

正是這種在閱讀理解的同時(shí)伴隨性地習(xí)得詞匯的方式被稱(chēng)作“詞匯附帶習(xí)得”（incidental vocabulary acquisition）。“附帶習(xí)得”這一概念早在20世紀(jì)初就被運(yùn)用于心理學(xué)（Hulstijn，2001），但是“詞匯附帶習(xí)得”這一名詞卻是Nagy，Herman和Anderson（1985）在研究?jī)和瘜W(xué)習(xí)母語(yǔ)詞匯的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。Schmidt（1994a）對(duì)詞匯附帶習(xí)得的定義是：詞匯附帶習(xí)得是相對(duì)有意學(xué)習(xí)（intentional learning）而言的，有意學(xué)習(xí)是指學(xué)生刻意地背記單詞，例如通過(guò)背記詞匯表或者做詞匯練習(xí)來(lái)記單詞；而詞匯附帶習(xí)得則是指學(xué)生在完成其他任務(wù)時(shí)（如閱讀或交流），其注意力并非在背記單詞上，而是無(wú)意中習(xí)得單詞。

2.2概念區(qū)分。

“附帶學(xué)習(xí)”和“有意學(xué)習(xí)”的概念最早起源于行為主義教學(xué)法。20世紀(jì)早期的美國(guó)心理學(xué)家James，Dewey，Watson和Thomdike等人認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程就是刺激（stimuli--S）和反應(yīng)（response--R）的過(guò)程（Laufer & Hulstijn，2001）。在建立這種刺激——反應(yīng)聯(lián)系的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿，即是否有意去學(xué)習(xí)，起著決定作用（Postman，1964：146-201），有的知識(shí)是有意學(xué)到的，而有的知識(shí)是無(wú)意學(xué)到的，所以就有了“有意學(xué)習(xí)”和“無(wú)意學(xué)習(xí)”之分。“無(wú)意學(xué)習(xí)”后來(lái)被“附帶學(xué)習(xí)”一詞所取代。

2.3研究現(xiàn)狀。

詞匯附帶習(xí)得的研究范圍比較廣，一般來(lái)說(shuō)，在培養(yǎng)其他語(yǔ)言技能的同時(shí)，都會(huì)有一定程度的詞匯附帶習(xí)得。據(jù)調(diào)查（蓋淑華，2003a），有關(guān)閱讀促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得的研究最多（Mason & Krashen，1997；Dupuy & Krashen，1993；Nagy，Anderson & Herman，1985；Laufer & Hulstijn，2001），因?yàn)榇罅康拈喿x是擴(kuò)大詞匯量的一個(gè)有效途徑，這一觀點(diǎn)已被絕大多數(shù)人認(rèn)可（Hulstijn，2001）。關(guān)于“寫(xiě)”促成詞匯附帶習(xí)得的研究也有一些，而且一般都是與閱讀中附帶習(xí)得詞匯進(jìn)行對(duì)比研究（Laufer & Hulstijn，2001）。另外，Walker（2001）將“寫(xiě)作文”與“談話(huà)游戲”各自促成的詞匯附帶習(xí)得情況進(jìn)行了對(duì)比。單純地在“聽(tīng)”這個(gè)領(lǐng)域里的詞匯附帶習(xí)得研究不多，因?yàn)槿藗兛偸橇?xí)慣性地將聽(tīng)和說(shuō)結(jié)合在一起，而沒(méi)有考慮到在聽(tīng)和讀相結(jié)合的情況下對(duì)詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行研究。因此，本文就針對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在聽(tīng)讀結(jié)合環(huán)境下與單純閱讀環(huán)境下的詞匯附帶習(xí)得情況進(jìn)行對(duì)比研究。

3.研究問(wèn)題與實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

3.1研究問(wèn)題與實(shí)驗(yàn)對(duì)象。

本實(shí)驗(yàn)提出的問(wèn)題是：

（1）受試學(xué)生能否通過(guò)單純閱讀和聽(tīng)讀結(jié)合兩種途徑分別附帶習(xí)得詞匯？

（2）在完成閱讀任務(wù)后的即時(shí)詞匯測(cè)試中，受試學(xué)生在哪種語(yǔ)言輸入環(huán)境下的單詞附帶習(xí)得率更高？

（3）在一周后進(jìn)行的延時(shí)詞匯測(cè)試中，兩種語(yǔ)言輸入環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯保持量的影響有何差異？

本次實(shí)驗(yàn)以江西理工大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)2012級(jí)大一新生為受試樣本。新生入學(xué)后進(jìn)行了英語(yǔ)水平分級(jí)考試，結(jié)合新生入學(xué)前的高考英語(yǔ)成績(jī)，將學(xué)生按英語(yǔ)水平分出了A、B兩種教學(xué)班。本實(shí)驗(yàn)選擇了B類(lèi)普通班中的兩個(gè)不同專(zhuān)業(yè)的教學(xué)班學(xué)生參加，班級(jí)代號(hào)分別為1班和2班，人數(shù)分別為57人和59人。

3.2研究工具。

本實(shí)驗(yàn)選擇了兩篇?jiǎng)蜓潘伎荚囌骖}聽(tīng)力第四部分的文本及音頻作為實(shí)驗(yàn)材料，文章代號(hào)分別為T(mén)ext A和Text B，每篇文本都給出了10個(gè)生詞的中文釋義，共計(jì)20個(gè)生詞。再?gòu)闹蟹謩e抽取5個(gè)單詞共計(jì)10個(gè)生詞作為即時(shí)和延時(shí)詞匯測(cè)試的目標(biāo)詞。

詞匯測(cè)試選用了由Paribakht和Wesche（1997，p.180）設(shè)計(jì)的詞匯知識(shí)測(cè)量表（Vocabulary Knowledge Scale，VKS）。該表將詞匯的識(shí)別水平分為5個(gè)層次，但是在本實(shí)驗(yàn)中只采用了其中4項(xiàng)，分別是：

A.我不記得以前見(jiàn)過(guò)這個(gè)單詞。

B.我以前見(jiàn)過(guò)這個(gè)單詞，但不知道它的意思。

C.在句子中看見(jiàn)這個(gè)單詞時(shí)我知道它的意思，但是在口語(yǔ)和寫(xiě)作中我不會(huì)用它，它的意思是？搖

（同義詞或漢語(yǔ)譯文）。

D.我能用這個(gè)單詞造句，如：？搖？搖。

其中每個(gè)單詞選擇A項(xiàng)記作0分，B項(xiàng)記作1分，C項(xiàng)記作2分，D項(xiàng)記作3分。如果選C項(xiàng)，但詞義寫(xiě)錯(cuò)，就可得1分；如果選D項(xiàng)，詞義正確，但造的句子有錯(cuò)誤，可得2分；如果詞義不正確，就可得1分。

3.3實(shí)驗(yàn)過(guò)程。

本次實(shí)驗(yàn)作為課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的一部分，事先并未通知受試學(xué)生進(jìn)行詞匯測(cè)試，并且告知受試學(xué)生此次學(xué)習(xí)任務(wù)不計(jì)入成績(jī)考評(píng)，避免受試學(xué)生對(duì)生詞進(jìn)行有意學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)過(guò)程主要有以下幾個(gè)步驟：

（1）將兩篇真題的文本作為閱讀填空的學(xué)習(xí)任務(wù)布置給受試學(xué)生，要求他們?cè)谝?guī)定的時(shí)間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。1班的學(xué)生首先在單純閱讀的環(huán)境下直接完成Text A的閱讀填空任務(wù)，然后在聽(tīng)讀結(jié)合的環(huán)境下完成Text B的閱讀填空任務(wù)；2班的學(xué)生首先在聽(tīng)讀結(jié)合的環(huán)境下完成Text A的閱讀填空任務(wù)，然后在單純閱讀的環(huán)境下完成Text B的閱讀填空任務(wù)。

（2）將受試學(xué)生完成的閱讀填空任務(wù)文本回收，然后立刻進(jìn)行即時(shí)詞匯測(cè)試。將準(zhǔn)備有目標(biāo)詞的詞匯知識(shí)測(cè)量表下發(fā)給受試學(xué)生，請(qǐng)大家認(rèn)真做出選擇，然后回收測(cè)量表。

（3）一周后，再次進(jìn)行延時(shí)詞匯測(cè)試。將重新排序過(guò)的有目標(biāo)詞的詞匯知識(shí)測(cè)量表下發(fā)給受試學(xué)生，請(qǐng)大家認(rèn)真做出選擇，然后回收測(cè)量表。

4.結(jié)果與分析

經(jīng)過(guò)對(duì)回收的即時(shí)詞匯測(cè)量表和延時(shí)詞匯測(cè)量表的分?jǐn)?shù)換算與統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)將實(shí)驗(yàn)結(jié)果與對(duì)研究問(wèn)題的回答公布如下：

4.1受試學(xué)生能否通過(guò)單純閱讀和聽(tīng)讀結(jié)合兩種途徑分別附帶習(xí)得詞匯？

我們對(duì)受試學(xué)生在單純閱讀和聽(tīng)讀結(jié)合環(huán)境下的附帶習(xí)得詞匯進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)。單純閱讀環(huán)境下進(jìn)行的即時(shí)詞匯測(cè)試中，1班和2班的平均值分別為11.28和11.69，而在一周之后的延時(shí)詞匯測(cè)試中，1班和2班的平均值分別為6.18和6.48。聽(tīng)讀結(jié)合環(huán)境下進(jìn)行的即時(shí)詞匯測(cè)試中，1班和2班的平均值分別為13.37和13.82，而在一周之后的延時(shí)詞匯測(cè)試中，1班和2班的平均值分別為8.29和8.65。這說(shuō)明在兩種語(yǔ)言輸入環(huán)境下學(xué)習(xí)者都能夠附帶習(xí)得詞匯，并且在一周后附帶習(xí)得的詞匯依然有一定的保持量。

4.2在完成閱讀任務(wù)后的即時(shí)詞匯測(cè)試中，受試學(xué)生在哪種語(yǔ)言輸入環(huán)境下的單詞附帶習(xí)得率更高？

為了檢驗(yàn)在即時(shí)詞匯測(cè)試中是單純閱讀輸入環(huán)境下還是在聽(tīng)讀結(jié)合輸入環(huán)境下更有助于附帶習(xí)得詞匯，我們將1班和2班在即時(shí)詞匯測(cè)試中的成績(jī)做了方差分析，結(jié)果為p<.000，說(shuō)明受試學(xué)生在完成閱讀任務(wù)后的即時(shí)附帶習(xí)得詞匯量存在顯著差異。結(jié)合上文中提到的即時(shí)詞匯測(cè)試中1班和2班分別在兩種語(yǔ)言輸入環(huán)境下的平均值，我們可以得知，受試學(xué)生在聽(tīng)讀結(jié)合環(huán)境下的單詞附帶習(xí)得率要略高于單純閱讀環(huán)境下的單詞附帶習(xí)得率。

4.3在一周后進(jìn)行的延時(shí)詞匯測(cè)試中，兩種語(yǔ)言輸入環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯保持量的影響有何差異？

為了研究單純閱讀和聽(tīng)讀結(jié)合兩種語(yǔ)言輸入環(huán)境分別對(duì)學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯保持量的影響，我們對(duì)一周后的延時(shí)詞匯測(cè)試成績(jī)進(jìn)行了方差分析，結(jié)果為p<.000，說(shuō)明在兩種語(yǔ)言輸入環(huán)境下延時(shí)詞匯測(cè)試成績(jī)存在顯著差異。結(jié)合上文中提到的延時(shí)詞匯測(cè)試中1班和2班分別在兩種語(yǔ)言輸入環(huán)境下的平均值，我們可以得知，聽(tīng)讀結(jié)合環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的附帶習(xí)得詞匯保持量的影響要優(yōu)于單純閱讀環(huán)境。

5.結(jié)語(yǔ)

本研究調(diào)查了贛州市高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生在單純閱讀和聽(tīng)讀結(jié)合兩種語(yǔ)言輸入環(huán)境下的詞匯附帶習(xí)得情況，結(jié)果顯示，受試學(xué)生不僅可以在這兩種語(yǔ)言輸入環(huán)境下附帶習(xí)得詞匯，而且無(wú)論是在即時(shí)詞匯測(cè)試還是在延時(shí)詞匯測(cè)試中，受試學(xué)生在聽(tīng)讀結(jié)合環(huán)境下的詞匯附帶習(xí)得效果都要優(yōu)于單純閱讀環(huán)境下的詞匯附帶習(xí)得效果。這說(shuō)明學(xué)習(xí)者通過(guò)聽(tīng)讀結(jié)合習(xí)得詞匯比通過(guò)單純閱讀習(xí)得詞匯的效果更佳。因此，我們建議學(xué)習(xí)者在條件許可的情況下，多采用聽(tīng)讀結(jié)合的方式來(lái)習(xí)得詞匯，以達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

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本論文為2012年度贛州市社會(huì)科學(xué)研究立項(xiàng)課題《贛州市高校學(xué)生英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究》的結(jié)題報(bào)告，課題編號(hào)為12200。