淺議“教學回歸生活世界”

李佳佳

摘要： “生活世界”的概念在不同的學者那里有不同的看法，這也導致了對“教學回歸生活世界”這一命題的爭論。本文認為，教學世界與生活世界既相互聯系，又相互區別，所以對“教學回歸生活世界”的提法要慎思。我們應該既改良教學世界，又改造生活世界，使二者相互促進、共同發展，形成一個動態的統一體。

關鍵詞： 生活世界關系回歸

由于科學技術的迅猛發展，人們越來越崇尚科學，導致工具理性越來越占據主導地位，而降低了對人的人文關懷。到二十世紀，西方現象學大師胡塞爾提出了“回歸生活世界”的哲學術語。他認為，由于科學的理念被還原成了單純的事實科學，不再和人的“生活”相關，對“事實”的追求掩蓋了科學本身的“意義”，使得歐洲近代科學變成了“實證科學”，并陷入了危機。而解決這一危機的途徑之一，就是要“回歸生活世界”。受這一理論的影響，再加上當前學校教育中存在的“僅僅把知識傳遞作為自己的使命”、“脫離實際”、“脫離生活”等諸種弊端日益凸顯，許多學者提出了教學要“回歸生活世界”，以助其改造弊端、重新走上正軌。

但這一命題一經提出便引起了激烈的論爭，學者們主要持兩種觀點：一種觀點認為教學不能回歸生活世界，回歸生活世界是對教學的誤解。另一種觀點認為，教學與生活關系密切，教學回歸生活世界的關鍵是要看回歸什么樣的生活世界和如何回歸生活世界。之所以會存在這種分歧，主要是由于對“生活世界”這一概念的理解有差異。因此，本文首先對“生活世界”的內涵作一闡釋。

一、何謂“生活世界”

“生活世界”的概念源起于著名哲學家胡塞爾。胡塞爾在《歐洲科學危機和超驗現象學》中曾將“生活世界”描述為“作為唯一實在的，通過知覺實際地被給予的、被經驗到的世界，即我們的日常生活世界”①。這一提法曾讓不少學者誤以為胡塞爾的生活世界就只是“日常生活世界”，但在胡塞爾那里，“生活世界”更重要的是針對實證主義和客觀主義對人的“物化”而提出的新的理念，是經過“先驗還原”后的生活世界。這種先驗層面的生活世界具有濃厚的認識論意義，它既是認識的來源又是認識的目的，意在解釋理性思維所具有的同一性和客觀性的自明性前提。而經過先驗還原之后的生活世界就已經不再是經驗層面的生活世界了，而是先驗主體性的精神生活的一種“成就”②，它是人類活動的基礎，體現在人們的日常生活當中。由此可見，胡塞爾的“生活世界”是最原初的、生動的、豐富的、不被概念所綁縛的世界，是一種前概念的世界。③

胡塞爾之后，海德格爾把生活世界當做人的存在的直接呈現，看做一種人與外界尚未分化的原初狀態、一種以活生生的體驗為基礎的存在狀態。哈貝馬斯則認為生活世界是由人的日常交往活動所構成的，同時它又充當著日常交往活動的背景，具有經驗性、直觀性、總體性、整體性和奠基性等特點。舒茨把生活世界劃分為直接經驗世界和間接經驗世界，前輩人的世界、同輩人的世界和后輩人的世界。我國學者衣俊卿把生活世界劃分為日常生活世界與非日常生活世界。楊騫認為生活世界“不是指‘生活環境，也不是指‘自然世界和‘社會世界，而是指對人生有意義的且人生活在其中的世界，是人生的過程、生活著的心物統一的世界。④”熊川武、江玲則認為“生活世界是處于一種自在狀態的世界，是以傳統、習俗、經驗、常識、樸實感情與自然資源等因素構成的人的生存的場域。⑤”這說明生活世界本身是一個有多種構成、多重結構和多重意義的世界。雖然思想家們理解各異，但總體上來看，生活世界都具有直觀性、自在性、重復性、經驗性、樸實性與實用性等六大特征。

正因為對“生活世界”概念的不同理解，導致了學者們對“教學回歸生活世界”這一理念的不同看法。事實上，“生活世界”這一概念確實有抽象和難以理解之處，但絕不是不能理解。我們應該從我國教育教學的實際出發，來分析存在著的諸多問題的實質是什么，以及是否與“生活世界”有密切的關系。如果有密切的關系，那么我們正確的態度是虛心地學習和理解“生活世界”的理論并深化發展其內涵，使之成為能夠指導教育實踐的科學理論之一。

二、教學世界和生活世界的關系

教學與生活的關系問題一直是中外教育家們關注的焦點，縱觀歷史，主要形成了“教學準備說”（如斯賓塞“教育為完滿生活做準備”）、“教學即生活說”（杜威“教育即生活”），以及“生活即教學說”（陶行知“生活即教育”）三種觀點。這為我們思考教學與生活的關系問題提供了很有價值的借鑒意義。

在唯物辯證法看來，世界上的任何事物都處在普遍聯系、運動變化之中。但是，事物的普遍聯系是以承認事物之間的確定界限為前提的，是相互區別的具體事物、現象之間的聯系。事物也是普遍發展的，發展是通過矛盾運動，既對立又統一，通過質量互變，否定之否定而實現的。其中，對立統一規律是唯物辯證法的實質和核心。用辯證的觀點看教學世界與生活世界，其實質也是既對立又統一的矛盾統一體。

1.二者相互聯系、相互促進、共同發展。

教學世界源于生活世界，二者相互聯系⑥。學校這一教學的主要組織形式，是隨著生活世界的發展而誕生的，是從生活世界中孕育出來的。同時，它的產生又能促進生活世界的進一步發展。作為教學中的主體的教師與學生，他們首先是生活世界中的人，然后才是教學活動的主體。生活世界中的政治、經濟、文化因素等共同影響著教學世界，它們支配著教學世界的目的。可以說，有什么樣的生活世界背景，就有什么樣的教學世界目的。

教學世界和生活世界相互促進，共同發展。生活世界的每一次進步和飛躍都促進了教學世界的重大變革，例如教師的出現、教學媒介的發展等，都同時對應著生活世界的進步和革命。當然，教學世界也反作用于生活世界。教學世界對生活世界的反作用不僅表現為繼承和傳遞生活世界的文化，更表現為教學世界創造著變革現實生活、改造現實的力量。⑦

2.二者相互區別。

教學世界與生活世界是兩個不同的概念，它們各有其范圍、目的和運行規律。生活世界是一種處于自在狀態的世界，教學世界雖然來源于生活世界，但它有自己的運行目的、特點、規律等，它與生活世界是有所區別的。教學世界為了實現自己的目的，一直在不斷地發展自己、壯大自己，而且顯然已經發展成為一個與日常生活世界相互區別、相互獨立的世界。

隨著科技理性在生活世界中的猖獗，教育也越來越追求功利性的價值，導致教學世界成為工具的世界、無情的世界，喪失了對人生命的觀照，所以學者們才發出了“教學回歸生活世界”的要求。至于這一要求是否合理、是否是解決當前教學中存在著的諸多問題，還需繼續討論。

三、對“教學回歸生活世界”的反思

所謂“回歸”，是指回到原來的地方。前面提到，教學世界源于生活世界，如果按照字面意思理解，“教學回歸生活世界”似乎就是理所當然的。但是，一方面，教育從生活世界中分離出來是人類文明和社會發展的必然結果，是社會進步的標志，而且教育的使命就是繼承和傳遞人類文明，引導學生求真、尋善、向美，促進生命不斷生長、超越現實世界和生成新的自我，促進社會的繼續發展。另一方面，教學世界與生活世界又有著不可模糊的界限。所以，“回歸”的提法不能只按字面意思理解。“回歸”不應是返回原路，回到所謂的原始生活中去。固然教學世界離家出走了，迷失方向了，但那不只是教學世界內部本身的錯，也有生活世界外部的推動，是內外因相互作用的結果。我們在對教學世界進行批判的同時，也應反視生活世界，反思生活世界對教學世界提出的種種無限要求。⑧

教學向生活世界的回歸并不一定能解決當前教學中存在的全部問題，也不是當前教學走出困境的唯一道路。教學世界是要改革自身，使自己的世界在認清教學規律的基礎上再多些生活味，多些人情化、藝術化，使生活的意義和價值能夠引導教學世界行走的方向。同時更應該改良教學世界和生活世界“兩個世界”，充分發揮兩個世界的合理性，追求各自的資源優勢，使之更加融通，使之在人類既合規律、合目的、又合情理的追求中同存共生，形成相互促進、相互發展的動態統一。

參考文獻：

①胡塞爾.歐洲科學危機和超驗現象學[M].張慶熊譯.上海：上海譯文出版社，1988：58.

②胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學[M].王炳文譯.北京：商務印書館，2001：203，213.

③倪梁康.現象學及其效應[M].北京：三聯書店，1994：132.

④楊騫.課程改革與生活化原則[J].中小學教學研究，2001，（5）.

⑤熊川武，江玲.論教學世界與生活世界的基本差異[J].湖南師范大學教育科學學報，2004（5）：19-22.

⑥金建生.教學世界與生活世界的辯證存在[J].教育評論，2005（2）：41-43.

⑦孟獻華，李廣洲.教學世界對生活世界的關照——兼論“教學回歸生活世界”[J].教育理論與實踐，2011（5）：45-48.

⑧金建生.教學世界與生活世界的辯證存在[J].教育評論，2005（2）：41-43.

參考文獻：

[1]孟獻華，李廣洲.教學世界對生活世界的關照——兼論“教學回歸生活世界”[J].教育理論與實踐，2011（5）：45-48.

[2]胡塞爾.歐洲科學危機和超驗現象學[M].張慶熊譯.上海：上海譯文出版社，1988：58.

[3]胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學[M].王炳文譯.北京：商務印書館，2001：203，213.

[4]倪梁康.現象學及其效應[M].北京：三聯書店，1994：132.

[5]楊騫.課程改革與生活化原則[J].中小學教學研究，2001（5）.

[6]熊川武、江玲.論教學世界與生活世界的基本差異[J].湖南師范大學教育科學學報，2004（5）：19-22.

[7]金建生.教學世界與生活世界的辯證存在[J].教育評論，2005（2）：41-43.

[8]王聲平.教育回歸生活世界研究述評[J].重慶文理學院學報（社會科學版），2010（1）：128-133.