語文課堂提問的藝術

張春旺

摘 要 恰到好處的提問，可以集中學生的注意，提示學生認知過程中的矛盾，引起學生的求知欲，激發學生積極思考，有助于學生加深對所學知識的理解和把握，也有助于培養學生發現、解決問題的能力，更有助于提高學生的發散思維和創新能力。精彩的課堂提問都是教師在潛心鉆研教材的基礎上預設的技術性的提問和生成藝術性的提問的結果，凝聚著教師的智慧和常識。

關鍵詞 語文課堂 提問 技術 藝術

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1002-7661（2012）07-0079-02

一、提問的技術主要表現在課前教師預設的問題上

(一)挖掘好教材是問的基礎

特級教師張大文在長期的教學實踐中總結出“語言—思想—評議”的教學規律，即教師在備課過程中要研究課文的語言文字表達了什么樣的思想；再反復思考這樣的思想為何通過這樣的文字載體反映出來。而教師的“問”也就是通過問題的形式要學生去把握文本的思想與語言。所以只有把教材挖掘透了、通了，提出的問題才能引起學生對文本的正確解讀、品味。

(二)課前預設的問題是問的關鍵

1．預設的問題要遵循學生的認識規律

當我們提出的問題學生不會回答時，不要認為學生笨，先看一下自己設計的問題如果是樹上的桃子，學生蹦一蹦能摘到嗎?比如一位教師在執教《松鼠》一課時，開始提出了這樣一個問題“請找出文中概括松鼠特點的詞語”，學生花費了二分鐘的功夫還是找不到點子上。其實我們可以這樣問，“作者用一句簡明扼要的話對松鼠的特點作了介紹，請找出這句話。并從這句話里找出概括松鼠特點的詞語。”改后的問題學生就容易回答了。這樣的問題遵循了學生認識事物的規律，“從整體到部分”讓學生先找句子再找詞語，給學生的認知提供了一個臺階，讓他們能蹦一蹦摘到桃子。

2．預設的問題既要面向全體，又要針對優秀生

比如學習一首簡單的詩，教師不能用“當堂全部背出來”要求學生，應當有“讀流利、讀得有感情、背出來、熟練背出來”等要求，既讓優秀生吃得飽，又讓后進生吃得了。具體的提問中對優秀生和后進生的提問可比中等生的略少一些，高難度的提問要少一些，但又可針對優秀生做一些拔高性的提問。

3．預設的問題在內容上要有進展，不能重復

一位教師在教《鄉愁》一課時，設計了這樣的問題：(1)小時候“鄉愁是一張小小的郵票”中“小小”的作用是什么?(2)長大后“鄉愁是一枚窄窄的船票”中“窄窄”的作用是什么?(3)后來啊“鄉愁是一方矮矮的墳墓”中“矮矮”的作用是什么?(4)而現在“鄉愁是一灣淺淺的海峽”中“淺淺”的作用是什么?我認為這種瑣碎的提問完全是一個問題，即“詩歌中疊詞運用”的問題。所以只需用一個問題“詩中用了四個疊詞，請找出來讀一讀，分析它們的作用是什么”。這樣的提問可引導學生去讀文本，在讀中從整體上感知文本的內容；又可提醒學生在讀中品味文章的寫作方法，深刻理解疊詞在詩歌中對表達感情的作用。

4．預設的問題要有“眼”

一篇文章需要問的問題可能很多，但我們一定要圍繞跟文章中心有關的問題來問，盡量使問的問題“牽一發而動全身”。比如全國特級教師余映潮在設計《孔乙己》一課的問題時只用了一個問題”孔乙己的長衫到哪兒去了？”學生便展開了對文本的深刻解讀，從文本的蛛絲馬跡中尋求答案，取得了很好的教學效果。

5．預設的問題要有“序”。

一篇文章如果實在需要設計很多問題，那么問題的順序應這樣安排：從整體到部分再到整體，由淺入深，引導學生循序漸進地思考問題。具體做法是：有關文章主要內容的問題放在最前邊，中間問題的答案應能在文本中按照由前到后的順序找到或者是暗示到，最后是開放性或探究性的問題。這樣的“序”既是文本的“序”，又是學生認知的“序”，還是由難到易的“序”。

二、教師在課堂中生成性的“再問”是教學藝術的有力展現

課堂是生成的，有時學生會向教師提出一些有價值或有挑戰性的問題，而教師若能對這些問題進行巧妙性地再問，就可以化腐朽為神奇，產生意想不到的效果。

比如于漪老師在教學《宇宙里有些什么》時就做到了這一點。課堂上一位學生問“課文中有這樣一句話‘這些恒星系大都有一千萬萬顆以上的恒星這里的‘萬萬是多少?”話音剛落，大家都笑了，該生臉紅了。于老師說:“這個問題不用回答，大家都知道萬萬是一億的意思。可是，既然‘萬萬是‘億，作者為什么不用‘億，而用‘萬萬呢?”這一問引起了學生的思考。有人說“感覺好像萬萬比億多。”有人說“‘萬萬讀起來覺得順口。”于老師于是歸納學生的意見，小結疊字手法的作用，然后問：“關于疊字的知識我們是怎么學來的?”大家都把目光投向了剛才那位學生。剛才提問的學生如釋重負，臉上露出自豪的微笑。這個例子中，學生提出的問題很簡單，而且表面上和語文無關。但于老師沒有直接回答，而是揪住了課堂生成的契機，提出了新的問題“課文為什么要用這個詞?”于老師這一問起到了一石三鳥的作用。首先及時調控課堂，把學生的注意力集中到新的問題上來，讓混亂的課堂立即恢復平靜。其次，引導學生學習語言運用的問題，進而組織學生討論，學習相關的知識技能，使教材在動態的閱讀過程中生成了新的內容。再次，真正做到了以學生為本，尊重、保護了學生思考問題、積極發言的熱情，增強了學生的自信心，這是人文教育中最重要的。

我在教學《愚公移山》一課時，當引導學生體會愚公不怕困難、持之以恒的精神時，一個學生突然問“老師，我認為愚公有人定勝天的思想是對的，值得學習。可文章結尾卻說‘帝感其誠，命夸娥氏二子負二山，這說明還是上天移走山，并不是人定勝天呀？”我略一思索，反問他“山是很早就存在的，為什么天帝早不移晚不移，偏偏在這個時候移呢?”學生看過文本后馬上答到“帝感其誠”，我接著說“對呀，所以說山還是因人而動的，是人定勝天呀。另外，我們開始上課時說過這是一篇神話故事，它就是借這篇故事告訴我們這個道理。”學生點頭，我趁勢又說“這位同學把我想提給大家的問題提前提給了大家，很好。發明千千萬，起點在一問。希望大家多向他學習，做一個勤動腦，多發問的人。同學們還有什么問題，現在就可以提出來，讓我們共同解決。”一石激起千層浪，學生們開始挖掘文本，爭著提問題。

總之，開放性的課堂形成了學生對文本的多元解讀和獨特體驗。而學生對文本的解讀不一定全部正確，面對學生的錯誤的“多元解讀、獨特體驗”， 如果我們一味尊重迎合，勢必會誤導他們，他們的價值觀就會出現偏差；如果我們生硬地給予否定或者不理睬，那將會打擊學生思考的積極性，他們的內心會永遠結著“疙瘩”。面對學生遠離課堂內容的問題，我們也不能以一句“這不是本節課學習的內容或下去再說這個問題”把學生搪塞過去。我認為面對學生非本節內容的提問，要進行有針對性地再提問，把學生的思維巧妙地重新引到文本當中來，不能讓學生牽著教師的鼻子走。課堂的調控者是教師，面對學生對文本內容的偏方向性理解，我認為教師要學會傾聽，敏銳地發現、捕捉生成信息，將“意外”變成新的教學資源，及時調整教學策略，根據學生的思路及文本的需要，生成新的問題，用教師的智慧開啟學生的智慧，促進學生的發展。

課堂教學離不開教師的提問。課堂提問是一門技術，也是一門藝術，愿我們在掌握這門技術的同時能使這門藝術放出燦爛的光芒！

（責任編輯 劉 紅）