淺談古典詩歌鑒賞教學

王靜

【中圖分類號】I207.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）07-0072-01

古典詩歌作為飽含人文素養、積淀傳統文化和濃縮審美情趣的閱讀文本，已越來越受到人們重視。加上近年來高考語文“古詩鑒賞”考題不菲的分值，客觀上也推動了古典詩歌教學。古典詩歌的教學既不能讓學生放任自流，又不能降格為技能技巧的分析。那么，我們應該如何引導學生上好古典詩歌鑒賞課呢？如何讓學生在學習古典詩歌的過程中，體會到古典詩歌的美妙意境，豐富內涵呢？下面筆者就來談談對古典詩歌教學的一些思考。

一、誦讀、背誦是增加文化儲備，積累鑒賞經驗的有效方式

古典詩歌的學習，一種是字詞句層面上的文本解讀，一種則是作品的意境、作者的思想情感等深度的解讀。古典詩歌學習，不能僅僅跟著感覺走，而應該踏踏實地以讀懂文本為基礎。對待文本首要任務是從誦讀入手，走進文本。誦讀是培養學生感受力的一個重要途徑，有益于學生整體感知。在學生讀得抑揚頓挫時，實際上已經潛移默化地將詩歌中某些無法也無須言說的情緒融入學生的心靈深處，成為閱讀者心靈內在的東西了。朱熹說過“眼頭過、口頭過、心頭過”，說的就是詩歌的情意在朗讀、背誦過程中不可抗拒地涌入學生的大腦。比如李白《蜀道難》中感情色彩濃厚的自然景觀、空寂蒼涼的環境氣氛、作者大膽奇特的想象，學生只有通過反復誦讀，才能慢慢感悟。杜甫《登高》中登高遠眺的壯闊圖景，堅鏘和諧的聲韻之美，感時傷懷、憂國憂民的思想感情，學生也只有通過品讀咀嚼，掩卷深思后，才能領悟作者的復雜情感。

誦讀、背誦過程是一個知識不斷積累的過程，也是思維訓練和感情陶冶的過程。因此，我們在古典詩歌的教學中，應該注意引導學生在充分誦讀的基礎上，發揮想象，形成意象，體會意境。把朗讀和背誦放到所有環節的中心位置來，用讀來帶動并加深領悟。

二、捕捉意象，品味古典詩歌意境美

意象是古典詩歌的基本因素，是意和象融會的復合體，是作者主觀的心意和客觀的物象相結合的具體表現。意境是詩“情”與“景”的結晶，詩人在意向的創造中，自熱融入自己獨特的思想感情，從而構成的一種耐人尋味的藝術境界。它是古代詩人力求創建的詩歌的精華，也是我們鑒賞古典詩歌的內核，是欣賞活動中最重要的審美環節。如杜甫的《登高》：“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾。”全詩選用秋風、藍天、哀猿、白沙、飛鳥、無邊落木、不盡長江一系列意象，使全詩籠罩著一種衰敗、蕭條、孤寂、憂傷的氛圍，形象地刻畫出一個年高、多病、孤獨、憂慮的詩人形象。抓住了這些意象才能領悟作者的恃感。

僅僅抓住意象還遠遠不夠，還得善于聯想和想象，才能真切體會古典詩歌的意境。如，王維的詩是詩中有畫、詩畫合一的。在閱讀欣賞中，要在讀到“明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”時，由明月、松、清泉、竹、浣女、蓮、舟這些意象聯想出這樣一幅畫面：雨后的松林一塵不染，皎潔的月光在林間投下斑駁的影子，明凈而清幽。清澈的山泉從石頭上淙淙流過，優美而寧靜，寂靜的竹林喧鬧起來，原來是洗衣姑娘們回來了，清風傳來她們清脆悅耳的笑聲，田田的荷葉搖曳起來，原來是勤勞的漁民趁著月光去打魚。這樣的山村怎能不讓人流連忘返。

三、品味語言，體昧古典詩歌的藝術美

古典詩歌是語言的精華。它凝練精辟、生動形象，往往一字千鈞、震人心靈，留給讀者許多想象的空間。所以在古典詩歌鑒賞教學中，要十分重視古典詩歌語言的品味，對詩歌語言逐字、逐句仔細咀嚼，通過咀嚼，嚼出詩味，嚼出心意，通過品味這語言的豐厚意蘊，進而達到對詩歌的深刻把握，以提高學生的審美能力和文學鑒賞能力。品味語言，不僅在于讓學生讀懂詩歌，更在于讓學生體悟詩歌用字之妙，如王國維在《人間詞話》中說：“‘紅杏枝頭春意鬧，著一‘鬧字境界全出，‘云破月來花弄影，著一‘弄字境界全出。”一個“鬧”字把詩人心頭想到的蓬勃春意寫出來了，一個“弄”字把詩人欣賞月下花枝在輕風中舞動的美寫出來了。

品味古典詩歌的語言包括準確理解有關詞語的特定意義、比喻意義、暗示意義，還包括準確理解重要詞語的深層含義和言外之意。賞析古典詩歌語言描繪形象、表達情感、創造意境的藝術效果。例如詩歌的隱含意義，其特點是意在言外，常常不是直接敘述，而是曲曲折折地頃訴。如李清照《聲聲慢》中的“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘？”“憔悴”表面上是指黃花，實際上是雙關語，用正襯手法，以花喻人，暗示自己韶華已逝，青春不再。無人“堪摘”是指花無人憐愛，也暗示晚年的詞人孤獨、寂寞，沒有人欣賞，沒有人守護，就像黃花一樣，一朵朵，一瓣瓣地枯萎、凋零。通過對這種字面義和含義的品味，更能真切地進入意境，體會作者的思想感情。

四、對比閱讀，提高學生鑒賞能力

葉圣陶先生說過：“就讀的方面說，若不參考、分析、比較、演繹、歸、涵泳、體味，哪里會真知，讀哪里會真能讀。”有比較才有鑒別，采用比較法來鑒賞古典詩歌，從局部入手，從整體把握。這樣學生在鑒賞中就能提高由此及彼、舉一反三、觸類旁通的能力。對比閱讀的角度可以從情感、抒情方式、語言風格等處人手。既可以是同一作家不同時期的作品，如李煜、李清照前后期的作，前期輕快活潑綺麗，后期則沉痛哀婉；也可以是同一期不同作家的作品，如杜甫和李白，杜詩用字凝練，注推敲，李詩流轉自然，不事雕飾；杜詩沉郁，給人更多的是力度感，李詩飄逸，給人更多的是動態感。還可以是同一對象的不同表達樣式，如同是寫愁，李清照說“此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭”；李煜說“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”。

對比閱讀，還可以把課內外作品聯系起來，拓寬學生的視野，增加詩歌積累。內容選擇可以是一個作家一個系列，比如蘇軾，我們既要讀豪放灑脫、宜執鐵板銅琶演繹的《念奴嬌·赤壁懷古》，也要讀曲折哀婉、應用紅牙伴奏的《江城子·十年生死兩茫茫》。亦可以是同一時代作家的作品，如南宋時期作家，無論是岳飛、文天祥還是陸游、辛棄疾，他們的作品中大多包含著對“山河破碎；風飄絮”的時局的憂慮，立志報國又頻頻受阻的概嘆……這樣的對比閱讀，不但拓寬了學生的視野，還鞏固加深了學生對某種人文情懷的感悟與理解，比起單獨的和孤立的作品閱讀來說，其教育效益自然是不可同日而語的。