中外技工院校師資隊伍的建設

楊恩然

該文針對技工院校師資隊伍建設問題進行探討研究，通過文獻查閱、比較研究等方法，系統分析了國內外技工院校師資隊伍建設基本情況，進而提出了對技工院校師資隊伍的要求，以期為我省技工院校師資隊伍建設提供參考。

技工院校師資隊伍建設；技工院校教師培養模式；產學研結合

歷史告訴我們，勞動力大軍的整體素質在很大程度上決定著國民經濟生產和服務的總體水平，決定著科學技術轉化為現實生產力的綜合國際競爭能力。同時，勞動力結構在很大程度上也決定著國民經濟結構的調整。

1.國外技工院校師資隊伍建設的情況

在技工院校師資隊伍建設的國際比較研究中，選擇美國、德國、日本、丹麥等技工教育發展比較成熟的國家為研究比較對象，比較范圍主要集中在:對國外技工院校師資制度的比較，對國外師資管理狀況的比較，對國外教師培養模式和方法比較等。關于師資培養，國外的做法有兩個主要的特點:一是重視教育學科的理論學習與技能訓練，技能訓練既有廣泛的內容又占較大的比重，并且方式方法隨教育價值觀的轉變而變革；二是對教育實踐環節予以創新和講求實效，國外的一些模式對我國教育實習改革有一定的借鑒意義。

日本的技工教育師資培養備受政府的支持和關注，日本政府于1999年頒布《雇傭—能力開發機構法》，根據該法規定，日本成立了雇傭—能力開發機構。該機構設立了“職業能力開發綜合大學?！?，負責對“職業訓練指導員”的培訓和職業技能訓練。2002年又一次修訂該法，增加了新的資格種類，以滿足企事業崗位所需要的職業能力。

2005年以來，德國政府通過一系列新的職業教育法案，其中影響較大的有《職業訓練法》、《聯邦職業教育保障法》，確保了作為世界職業教育楷模的“雙元制”體系正常運行，同時也對職教師資做了相應的規定。德國“雙元制“職業教育的特性首先表現在有企業和職業學校兩個培訓場所上，學習與工作、學校培訓和企業實踐緊密結合。這也決定了德國職業教育師資素質結構的雙元性，以培養“雙師型”教師為核心目標。德國的職業教育發展到今天，其教師培養模式已非常完善。在師資培訓方一而已經形成了一套內容豐富、互相銜接、便于操作的法規。如:《培訓員資格條例》;《職業教育促進法》等。

英國在高等職業教師培訓方面出臺了諸多政策，如:為了使學術資格和職業資格得到同等承認，英國政府擬建立了一個新的普通文憑和高級文憑，推行國家職業資格，建立新的職業資格體系。并成立了國家資格委員會。該委員會配置有考試評估機構，推行國家職業資格。

美國從上世紀80年代以來，一直把教師教育作為改革的重點。從《國家在危機中》到《準備就緒的國家》，都對各級師資的培養提出了建議。在《明日的教師中》闡明了不同教育的教師在知識、技能、工作態度、所受教育、資格證書以及工作方面存在的差異，因而要區分不同級別的教師。要制定從事教師職業考試和教育標準，而標準在專業上要適合，在學術上要嚴格，使教師具有豐富的學科、系統的教學知識和實踐經驗等素質，還提出了要改革教師培訓課程。報告認為教師培訓課程的改革必須從師范生的本科文理課程入手，強調文理課程的完整性、連貫性和成熟性，要嚴格制定教師教育的文理“核心課程”。

2.國內技工院校師資隊伍建設的現狀

自2002年以來，國務院連續召開了三次全國職業教育工作會議，先后作出了國務院《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》、國務院七部委《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》、國務院《關于大力發展職業教育的決定》。三個會議文件的特點分別是：原則宣示、原則細化、確定發展目標、措施和投入。會議的高層次、高頻度，是中國職教史上前所未有的，充分表明了中央政府對發展職業教育的迫切心情。

在國家職業教育政策的指引下，技工教育近幾年發展迅速，從高層次的技師學院到普通的技工院校，從政府投資的公辦技術學院到星星點點的民辦培訓點，都顯示出欣欣向榮的局面。

技工院校普遍存在著整體學歷、職稱層次偏低，以及專業學術帶頭人較少等問題。美國社區學院教師在學歷上，不論是兼職教師，還是專職教師，多數都具有碩士以上學位。1992年兼職教師中擁有碩士學位以上者占66.7%，在專職教師中擁有碩士學位以上者占82.5%；1998年在兼職教師中擁有碩士學位以上者占69.5%，在專職教師中擁有碩士學位以上者占81.7%。而我國技工院校教師有很大一部分教師是由技校畢業后留下任教的，由于這部分老師主要是擔任實習指導教師及工藝等方面的課程，學歷需求壓力小，隨著經濟社會變革，這一狀況是和技工院校對專業水平要求較高的特點不相適應的。

“雙師”隊伍建設不足?！半p師型”教師是指既具有教師系列職稱及基本素質和能力，又具有相應的專業系列職稱或具有相應的專業實踐和科技開發能力與素質的專任教師。由于國家沒有對企業和有關事業單位的相關要求和政策制度等種種原因，真正通過實際鍛煉從而使專業實踐能力得到顯著提高的教師數量不多，加之專職教師中實踐課教師的比例偏低，因此真正具有“雙師”素質的教師數量不多，僅占教師總數的14.8%左右，很難形成中堅力量。在德國幾乎100%是雙師型教師，因他們成為技工院校教師的門檻條件之一就是有5年的工作經歷，或定期分批到實踐中去進修，這是他們使技工教育與企業、行業緊密結合保證人才培養質量的重要措施。丹麥職業技術學校對職教師資的基本要求是:完成了第三級職業教育、具備了專業技能并擁有5年以上的實際工作經歷。美國職業技術教育對師資的要求，除了遵照州政府頒布的有關頒發教師資格證書的規定外，特別強調從事職業技術教育的教師的實踐經驗。我國目前“雙師型”教師占教師總數不到15%。差距是巨大的，為了保證高職教育目標的實現，保證高職人才的培養質量，加快建設雙師型的教師隊伍刻不容緩。

教師隊伍來源單一。專職教師中從高校畢業后直接任教或由其他高校調入的占專職教師總數的70%，基本上都是從學校到學校，這就導致了教師的實踐技術匾乏。多數教師實踐動手能力相對較弱，大部分教師與企業等用人單位聯系較少，體現在實訓教學、現場教學、案例教學等駕馭能力不理想。理論型、教學型教師多，技能型、實踐型教師少，習慣于傳統式授課。占比例較大的青年教師，大多是從普通高校畢業后，直接從事職教工作的，在教育教學經驗和行業職業實踐經驗方面都有待加強。

兼職教師少。技工教育要培養社會經濟發展需要的技術應用性人才，必須實行開放式辦學，根據需要廣泛聘任兼職教師。穩定的兼職教師隊伍能夠保證先進的專業水平，特別是實踐技能有特殊要求時，能提供滿足要求的實踐教學技能，還能適應專業迅速變換的需要。同時，有利于增進學校與社會的聯系，打破學校封閉的辦學體系，形成以社會需要為中心的辦學機制，促進校企合作。德國職業院校師資隊伍中兼職教師的比例相當大，幾乎在60%左右。我國的情況據有關統計數字表明在20%左右。技工院校應根據對社會、職業人才的預測和學校的發展規劃，建立比較穩定的兼職教師人才庫，把兼職教師作為一支相對穩定的“雙師型”教師隊伍進行建設。

與技工院校師資有關的教育政策不配套。我國雖然己相繼出臺了《教師法》、《教師資格條例》、《職業教育法》等一系列政策法規，但對技工院校師資來源、職稱評定、激勵機制等缺乏配套的政策。例如，目前技工院校的師資主要來源是各類非師范院校、高等師范院校的本科畢業生，而就技工教育的特點和實際來說，急需大量來自生產、科研第一線的具有高等文化程度的工程技術人員。