淺析美國早期學習標準的推行問題及解決措施

【摘要】早期學習標準在美國推行之初，沖擊了長期以發展適宜性教育思想為主導的美國學前教育界，很多教師紛紛對標準持懷疑甚至否定態度，在具體應對方式上存在刻板照搬或忽視抵制的方式。在此背景下，學界及相關各方開始致力于研究標準與發展適宜性教育的關系問題，試圖尋找一條融合之路，以在發展適宜性的過程中實現早期學習標準的目標，與此同時，各方在針對標準的教師培訓上做了很多嘗試，這些經驗對我國當前《指南》的推行及培訓具有借鑒意義。

【關鍵詞】DAP；早期學習標準；融合

上世紀80年代全美幼教協會提出的發展適宜性教育（簡稱DAP）順應了美國的學前教育界長期堅持幼兒中心的傳統。然而另一方面，這種傳統受到美國基礎教育改革帶來的影響，在學界對學前教育的低成本高收益的論證下，本世紀初，聯邦政府開始以高質量的教育為訴求，加大對學前教育的投資。其后，政府及納稅人就需要了解公共資金對學前教育的投資是否物有所值，于是在聯邦政府敦促下，各州政府紛紛制定本州早期學習標準。這一明確了幼兒應“知道什么，會做什么”的學習標準直接挑戰了DAP的基本理念。以傳統幼兒中心觀念武裝自身教育活動的教師是否能否真正認同并自覺實施標準？這些都是擺在決策者與政策推行者面前的問題。

自從標準上升為國家政策以來，美國學前教育面臨著來自聯邦及州政府和公眾的外部壓力，兩者都要求把早期學習標準作為課程關注的核心；家長們希望自己的孩子能夠接受教育，做些“作業”，以便做好幼小銜接的準備；決策者要求課程設置充分反映本州所制定的早期學習標準；資助機構亦希望采用標準化的課程方案，以確保其投入資金使用的合理性。總之，隨著聯邦對早期學習標準在政策及監督等方面的各種政策的推動，以及早期學習標準日益顯現出來的教育有效性方面的優勢，行業協會、教師、高培訓機構、理論工作者也針對早期學習標準的提出作出了積極的響應。

學者通過研究證明，早期學習標準與DAP并非完全相悖，而是相輔相成地共同為幼兒發展提供保障。在具體操作層面上，兩者可以理解為目標與途徑的關系，即標準能夠通過發展適宜性的途徑來實現。與此同時，為了促使標準順利推行，學界及相關各方在針對標準的培訓形式、內容及受眾等方面做了很多嘗試，并總結了相應的經驗。

一、全美幼教協會的做法

全美幼教協會和美國教育部早期兒童專家協會在2002年聯合聲明，指出早期學習標準在構建全面、高質量的學前教育體系中扮演著非常重要的角色。如果早期學習標準在內容上重視發展適宜的內容和結果，考慮到個體差異、文化差異，它就能提升兒童的教育經驗，有利于兒童日后的成材。它進一步強調了教師在教育實踐，尤其是教學策略應用中的決策力和目的性，指出教師應擁有豐富的教育策略，并能根據實際情況靈活運用。同時，對于幼小銜接、嬰兒和學步兒的學習和發展、教師在兒童游戲中的指導作用、家長在兒童學習和發展評價中的作用也給予了更多的關注。

二、教師教育研究的探索

隨著標準推行的逐漸深入，近年來，越來越多的研究指出，教師可以在實踐中成功地探索出融合DAP與學習標準的做法。越來越多的研究指出，早期學習標準這一結果導向標準與發展適宜性教育這一過程性原則是可以相互補充的，標準能夠通過發展適宜性的途徑來實現。學界也開始探索教師將怎樣整合發展適宜性教育與標準以保證過程的豐富性與高效性。在這個過程中，有一些關鍵要素對兩者的融合起到了關鍵作用：

（1）教師的自身因素是教師進行成功探索的決定因素。教師對發展適宜性教育的深入理解使得教師可以用多種形式促進發展適宜性教育與標準的融合。

（2）機構負責人或園長對教師應對標準化導向的教育要求具有關鍵作用。園長會根據教師及本園兒童的實際特點制定策略，有選擇地遵循學區及該州早期兒童學習與發展的政策。

（3）細化的早期學習標準政策的支持。美國的早期學習標準并不是一個統一的模式，各州、各學區、各學校都會設置與上級較一致但又充分根據自身特點及發展需求的早期學習標準政策。

（4）針對標準的培訓或訓練的引導。教師所接受的針對標準的有效培訓與訓練為教師提供了整合發展適宜性課程與標準的培訓內容。

隨著早期學習標準的提出，許多學前教育實踐工作者都在積極探索將早期學習標準與發展適宜性課程有機整合的方式方法，尤其是早期學習標準與游戲、與基于方案的學習的整合。總之，一系列有關教師探索解決兩者沖突方式的研究表明，早期學習標準并非意味著要通過教師主導的直接教學才能實現，游戲、方案教學中的學習能夠很好地實現早期學習標準的要求。

三、針對早期學習標準的培訓

首先，一些高等院校學前教育相關專業課程增設了早期學習標準的內容。還有的州已將教師專業發展標準及核心能力建立在早期學習標準的基礎上，同時還為參加教師實習項目的學生免費提供標準的文本內容，同時解釋標準并討論如何在課程、評價中使用到早期學習標準。

另外各種針對早期學習標準的職后培訓項目也紛紛上馬，以幫助早期學習標準使用者熟悉和理解標準，掌握將標準與現有課程、評價方式聯系起來的方式與途徑。各州都對標準的使用與教師專業發展的過程相配合持積極態度，為項目提供了各種可供選擇的培訓，培訓時間從一小時到一年不等。

總的來說，培訓對象為與兒童發展相關的人員，即為家長、教師或養育者、管理人員及政策制定者提供教育及指導，向他們告知早期學習機構中的項目標準的制定，使得他們明確機構為兒童提供了達到發展期望的機會及經驗，為參與者提供機會學習怎樣使用早期學習標準，以指導如何確定適宜發展的課程、日常活動及評價；幫助教養者及家庭了解標準的發展領域、期望、表現標準、發展性課程及項目標準。

具體說來，培訓主要分為兩個層面來進行，即理念層面的培訓與課程實施能力的培訓。理念培訓的目的是使教師認識到標準與他們所持的“發展適宜性教育”并非完全背離，標準可以幫助教師對教育內容有更加清晰的意識，同時，達標也并不意味著教育方式必須一致，使教師認識到內容標準化并不意味著過程也需標準化，它是關于“教什么”而不是“怎么教”的界定。因此，標準這一結果導向標準與發展適宜性教育這一過程性原則是可以相互補充的，標準能夠通過發展適宜性的途徑來實現。

另外Gronlund結合教師的日常工作，提出了針對教師實踐方面的培訓模式：在課程與標準結合方面，Gronlund聚焦于培訓者對教師的個別化指導，針對教師的不同應對方式提出了指導者應采取的相應的指導策略。讓教師了解標準的實施僅僅是對課程的內容進行了一定的規范而并沒有其他的影響。指導者就課堂中觀察到的具體幼兒的事件與教師討論怎樣體現目標，幫助教師有意識地支持幼兒在標準有關方面的學習并鼓勵教師拓展思維，使她認識到課程中的每一分鐘都有可能成為兒童學習的關鍵時刻。

評價可以積極、有針對性地推進教師課程的實施。Gronlund指出，教師對兒童的評價以真實性評價為宜，因為真實性評價能夠有效地將早期學習標準整合進每日的活動中去。對教師評價活動的指導主要集中在對教師的記錄和觀察能力方面的指導：指導者向教師介紹不同的記錄方式；幫助教師組織觀察記錄；幫助教師將標準融入教學的不同環節中去。在觀察結束后，幫助教師評價觀察過程，確定兒童的表現中體現了那些早期學習標準的內容，同時怎樣最好地幫助兒童朝著這個目標取得進步。在這個環節中，Gronlund強調了記錄的重要性，指導者可以為教師示范做一個快速檢核記錄表，或者可以在教師組織集體活動或講故事時作簡短的記錄，當在教師做記錄時，可以用簡短的描述性語言記錄兒童所作所說。幫助教師簡短記錄，幫助教師找到一個最適合他們記錄的方法是發展她們對兒童成長與學習的記錄能力的基本內容。

總之美國在針對標準的教師培訓方面做了充分的工作，培訓范圍從職前教育到職后培訓，培訓內容從早期學習標準的理論知識到標準與課程、評價相結合的實踐指導，培訓層次從管理層到一線教師，培訓受眾從政策制定者到家長與養育者等等。可見，美國針對標準的教師培訓已經發展比較成熟且具有一定規模，各州的教師培訓都基本圍繞這些方面來進行，這些相對成熟的經驗對我國《3-6歲兒童學習與發展指南》（簡稱《指南》）的教師培訓工作具有一定參考價值，能夠為《指南》的順利實施與恰當使用提供借鑒。

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