我國(guó)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)目的研究

收稿日期：2012-05-14

作者簡(jiǎn)介：李楠，首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)院講師。（北京/100070）

*本文系首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)院科研與學(xué)術(shù)資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào) 00200059001117）的成果之一。

摘 要：在對(duì)文獻(xiàn)資料進(jìn)行歸納整理的基礎(chǔ)上，對(duì)高校教師的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的之間的關(guān)系進(jìn)行了闡釋。從職業(yè)生涯發(fā)展周期的視角，通過實(shí)證調(diào)查，分析被評(píng)者——教師對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)目的的看法。最終得到無論教師處于何種發(fā)展階段，高校開展教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)的目的都應(yīng)以發(fā)展性評(píng)價(jià)目的為主，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的為輔的研究結(jié)論。

關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)評(píng)價(jià)目的；職業(yè)生涯發(fā)展周期

一、引言

教學(xué)評(píng)價(jià)目的是高校實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)的基礎(chǔ)。評(píng)價(jià)目的貫穿于評(píng)價(jià)活動(dòng)的始終，決定評(píng)價(jià)活動(dòng)如何開展，采用什么方式開展，要達(dá)到什么效果等一系列內(nèi)容。所以，作為高校的領(lǐng)導(dǎo)層，在開展教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)之前，一定要非常明確教學(xué)評(píng)價(jià)的目的。

關(guān)于高校教師的教學(xué)評(píng)價(jià)目的，通常有兩種認(rèn)識(shí)：獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的。獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的是一種面向過去的總結(jié)性目的，主要以外在的獎(jiǎng)優(yōu)罰劣為手段，大力表彰教學(xué)業(yè)績(jī)等方面較為突出的先進(jìn)工作者，懲處落后者，形成一種針對(duì)教師的激勵(lì)和約束機(jī)制，保證學(xué)校教學(xué)管理正常有序的發(fā)展，確保學(xué)校組織目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。發(fā)展性評(píng)價(jià)目的是一種面向未來的過程性目的，它根據(jù)教師的自身素質(zhì)和在現(xiàn)實(shí)工作中的表現(xiàn)，著眼于教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展，針對(duì)教師評(píng)價(jià)過程中所出現(xiàn)的問題，注重用內(nèi)在的教育、引導(dǎo)和支持手段來促進(jìn)教師進(jìn)行自我評(píng)價(jià)與自我反思，自我調(diào)整與自我完善，不斷提升教育教學(xué)水平，從而能夠真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教師的差異性發(fā)展和學(xué)校的整體性發(fā)展的評(píng)價(jià)目的。

對(duì)于高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)目的的確立，學(xué)界一直眾說紛紜，沒有達(dá)成一致意見。許多研究者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將兩者結(jié)合起來使用。如Beach和Reinhairtz（1989）認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)的最主要目的在于幫助教師改進(jìn)教學(xué)和鼓勵(lì)教師專業(yè)水平的提高，次要目的才是將其應(yīng)用在聘用新教師、解聘不勝任教師和區(qū)分教師工作績(jī)效等方面。[1]Iwanicki（1996）也認(rèn)為，一個(gè)有效的教學(xué)評(píng)價(jià)過程應(yīng)該最終著眼于提高教師的教學(xué)水平，健全的反饋機(jī)制可以使獎(jiǎng)懲性目的和發(fā)展性目的都得到充分的體現(xiàn)。[2]McGreal（1983）則認(rèn)為，教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施必須是以改進(jìn)教與學(xué)的質(zhì)量為最終的目的，因此，通過教學(xué)評(píng)價(jià)必須區(qū)分出教師的績(jī)效，促使教師隊(duì)伍的優(yōu)勝劣汰。[3]國(guó)內(nèi)學(xué)者王漢瀾（1995）的研究在一定意義上肯定了教學(xué)評(píng)價(jià)的這種雙重目的性，認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)既以管理為目的，又以發(fā)展為目的，管理有利于教學(xué)效能的核定，發(fā)展則有利于教師提高自己的職業(yè)水平。[4]張芊（2006）提出，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)各有利弊，前者采用剛性策略，后者注重柔性策略，兩者相互配合才能相得益彰。[5]

但有少數(shù)研究者認(rèn)為，教師教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該以獎(jiǎng)優(yōu)罰劣為出發(fā)點(diǎn)，這樣才能提高教師教學(xué)的積極性，達(dá)到提高質(zhì)量的最終目的。王景英，陳旭遠(yuǎn)（1999）指出，利益的原則是一項(xiàng)根本的原則，是長(zhǎng)期驅(qū)動(dòng)教師進(jìn)取的原則，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的環(huán)境中不僅是需要的，也是必然的。因此，教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果可直接用于改進(jìn)和提高教學(xué)質(zhì)量，這一點(diǎn)是直接目的，同時(shí)也要用于教師的提職、晉級(jí)，這可視為間接目的，然而這個(gè)間接目的卻會(huì)轉(zhuǎn)為直接目的，成為長(zhǎng)期提高教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在動(dòng)力。[6]

然而，更多的研究者還是主張采用發(fā)展性評(píng)價(jià)。McNeil（1981）強(qiáng)調(diào)教師評(píng)價(jià)“不應(yīng)看重來自上級(jí)、校長(zhǎng)、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)和同事的決定性壓力”，而應(yīng)關(guān)注教師在教學(xué)上的進(jìn)步與提高。[7]孫玉潔，吳振利（2001）提出，教師評(píng)價(jià)的最終目的是促進(jìn)教師的提高、發(fā)展和完善，獎(jiǎng)懲是手段，手段背后才是目的，“以獎(jiǎng)懲為目的的教師評(píng)價(jià)”是錯(cuò)誤的說法。[8]孫國(guó)紅，周慶貴（2005）指出，客觀存在的教育功利主義思想，使得高校在建立教學(xué)質(zhì)量管理體系時(shí)難以脫離功利性，特別是在教師教學(xué)工作評(píng)價(jià)中往往只注重對(duì)教師業(yè)績(jī)的終結(jié)性評(píng)估，而忽略了人本主義的價(jià)值關(guān)懷，從而影響到質(zhì)量管理的科學(xué)性，也壓抑了教師教學(xué)工作的積極性和創(chuàng)造性。因此他們提出，要建立以發(fā)展為目標(biāo)的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。[9]

通過對(duì)文獻(xiàn)的回顧和整理，筆者總結(jié)出關(guān)于高校教師的教學(xué)評(píng)價(jià)目的仍有兩個(gè)爭(zhēng)論有待于進(jìn)一步的明確：一是高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的兩種目的是否矛盾、對(duì)立？二是如果二者是共存關(guān)系的話，那么高校教師的教學(xué)評(píng)價(jià)目的究竟應(yīng)該以發(fā)展性評(píng)價(jià)目的為主，還是以獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的為主？

第一個(gè)問題不難回答。高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的兩種評(píng)價(jià)目的各有其特點(diǎn)，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的面向過去，強(qiáng)調(diào)甄別和選拔功能，主要用于學(xué)校對(duì)教師的管理；而發(fā)展性評(píng)價(jià)目的面向未來，強(qiáng)調(diào)開發(fā)功能，主要用于教師教學(xué)質(zhì)量的提高，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校整體教學(xué)水平的發(fā)展。高校在實(shí)施獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的的時(shí)候是直接的，但在實(shí)施發(fā)展性評(píng)價(jià)目的時(shí)是間接的，要通過教師的發(fā)展進(jìn)而提升整個(gè)學(xué)校的發(fā)展。對(duì)于教師來說，主要是實(shí)施發(fā)展性評(píng)價(jià)目的，用于教師提高教學(xué)質(zhì)量、發(fā)展專業(yè)水平，而獎(jiǎng)懲只是促進(jìn)發(fā)展的一種手段（如圖1所示）。由此可見，兩種評(píng)價(jià)目的并不矛盾，也不對(duì)立。由于它們面對(duì)的對(duì)象不同，功能和方向也不同，因此高校在開展教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)將兩種評(píng)價(jià)目的結(jié)合起來，兼顧使用。

圖1 獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的關(guān)系

對(duì)于第二個(gè)問題，雖然國(guó)內(nèi)外的學(xué)者已經(jīng)做了一些研究，得到了一些有價(jià)值的結(jié)論，但是觀點(diǎn)仍沒有統(tǒng)一，而且結(jié)論主要來自于理論研究，沒有人對(duì)這一問題做過實(shí)證研究，沒有人問過被評(píng)者——教師的意見——對(duì)于他們來說，是更看重獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的還是發(fā)展性評(píng)價(jià)目的。本研究將通過實(shí)證分析，了解被評(píng)價(jià)者——教師希望教學(xué)評(píng)價(jià)目的是以發(fā)展性評(píng)價(jià)目的為主，還是以獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的為主。

此外，為了能夠更好地闡述兩種評(píng)價(jià)目的孰輕孰重的問題，本研究還將進(jìn)一步從教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期角度出發(fā)，探討不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的教師應(yīng)側(cè)重于何種教學(xué)評(píng)價(jià)目的。這一想法來自于Siow（1998）從生命周期的角度探討教師在教學(xué)和科研活動(dòng)上的時(shí)間分配問題的啟示，他認(rèn)為教師的研究生產(chǎn)率和教師的年齡呈倒U型關(guān)系。[10]他的研究為本研究提供了很好的思路。不同職業(yè)發(fā)展階段的教師其自身的文化修養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)、社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)實(shí)力等方面均存在差異，他們對(duì)物質(zhì)、精神方面的獎(jiǎng)勵(lì)、肯定與提升的需求也會(huì)有所不同。也就是說，對(duì)于不同職業(yè)生涯發(fā)展周期的教師來說，教學(xué)評(píng)價(jià)的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的重要性會(huì)有所不同。

二、研究假設(shè)

（一）教師職業(yè)生涯發(fā)展周期的劃分

1.職業(yè)生涯發(fā)展周期的界定

美國(guó)著名職業(yè)問題專家薩帕（Donald E. Super）提出：“職業(yè)生涯是一個(gè)人生活中各種事件的演進(jìn)方向和歷程，是統(tǒng)合人一生中的各種職業(yè)和生活角色，由此表現(xiàn)出個(gè)人獨(dú)特性的自我發(fā)展組型；它也是人自青春期以迄退休之后，一連串有酬或無酬職位的綜合，甚至包括了副業(yè)、家庭和公民的角色。”[11] 每個(gè)人的職業(yè)生涯發(fā)展過程都有著不同的階段，可以分為不同的時(shí)期。美國(guó)著名管理學(xué)家施恩的職業(yè)生涯發(fā)展階段論最具代表性，他根據(jù)人的生命周期的特點(diǎn)、不同年齡所面臨的問題以及職業(yè)工作的主要任務(wù)，將職業(yè)生涯分為九個(gè)階段，依次為：（1）成長(zhǎng)、幻想、探索階段；（2）進(jìn)入工作世界；（3）基礎(chǔ)培訓(xùn)；（4）職業(yè)早期；（5）職業(yè)中期；（6）職業(yè)中期危險(xiǎn)階段；（7）職業(yè)后期；（8）衰退和離職階段；（9）退休。

我們可以根據(jù)施恩提出的職業(yè)生涯發(fā)展階段論來分析高校教師成長(zhǎng)的過程。盡管每位教師的成長(zhǎng)都有其特殊性，但在特殊中卻蘊(yùn)涵著一般性趨勢(shì)，也能體現(xiàn)出階段性成長(zhǎng)周期。本研究所指的高校教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期，即高校教師從進(jìn)入教師行業(yè)，走向教師崗位開始，經(jīng)歷形成、成長(zhǎng)、發(fā)展、成熟，直至衰退的整個(gè)時(shí)期。

獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)關(guān)注的是教師的較低層次需求，比如物質(zhì)、精神獎(jiǎng)勵(lì)，職位晉升等；發(fā)展性評(píng)價(jià)關(guān)注的是教師的高層次需求，如自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)等。所以，根據(jù)兩種評(píng)價(jià)目的的特點(diǎn)，對(duì)于高校教師，可以從教齡和職稱兩方面入手，對(duì)高校教師進(jìn)行生命周期的劃分。根據(jù)職稱劃分，可以了解高校教師是否會(huì)根據(jù)職稱的不斷晉升而對(duì)獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的以及發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的需求有所不同。但是根據(jù)職稱劃分的職業(yè)生涯發(fā)展周期不能說明所有問題，因?yàn)橛行┙處煫@得高一級(jí)職稱早，有些人則晚，即便處在同一職稱的教師，工作年限也可能會(huì)有較大的差異，不同工作階段的教師由于心態(tài)、需求不同，也有可能對(duì)評(píng)價(jià)目的的態(tài)度不同。所以本研究對(duì)于高校教師職業(yè)生涯發(fā)展周期的劃分結(jié)合高校教師的職稱和教齡共同討論。

2.根據(jù)職稱劃分的職業(yè)生涯發(fā)展周期

Baldwin& Blackburm 以文學(xué)院為樣本列舉了教授生涯的5個(gè)基本階段：大學(xué)專任助理教授最初3年；大學(xué)專任助理教授3年以上；副教授；正教授，離退休至少還有5年以上；正教授，距正式退休不超過5年。[12]

職稱是對(duì)專業(yè)技術(shù)人員水平能力的評(píng)價(jià)，一旦獲得終身擁有。在現(xiàn)行的職稱評(píng)審體系中，職稱的獲得需要滿足一系列條件，除了思想品德條件、業(yè)績(jī)成果條件、專業(yè)技術(shù)等方面的條件外，資歷條件也是作為一道重要的門檻而設(shè)置的。

本研究基于目前高校對(duì)于教師職稱的劃分，將教師職稱分為四個(gè)等級(jí)：（1）助教。此時(shí)的教師由于教學(xué)技能和學(xué)術(shù)地位的雙重缺乏，所以非常渴望能夠快速成長(zhǎng)。他們的成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈，樂于接受挑戰(zhàn)。（2）講師。此階段的教師努力尋求被認(rèn)可和升遷的機(jī)會(huì)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)逐步成熟，在專業(yè)能力方面，積極發(fā)展自身的專業(yè)性。（3）副教授。此階段的教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，對(duì)所從事的學(xué)科有系統(tǒng)的理論知識(shí)和扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，確立了自己的學(xué)術(shù)地位。（4）教授。此階段的教師經(jīng)濟(jì)收入穩(wěn)定，達(dá)到職業(yè)生涯的頂峰。同時(shí)，他們擁有較高的經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位，開始尋求校外的發(fā)展。

3.根據(jù)教齡劃分的職業(yè)生涯發(fā)展周期

休伯曼（Huberman，M.，1993）等人通過對(duì)教師職業(yè)生涯周期的研究，把教師的職業(yè)生涯周期分為5個(gè)階段，分別是：（1）入職期；（2）穩(wěn)定期；（3）實(shí)驗(yàn)和重估期；（4）平靜和保守期；（5）衰退期。休伯曼的理論揭示了不同教齡的教師只要心理發(fā)展水平接近，仍可能達(dá)到相同的專業(yè)發(fā)展水平。[13]

本研究以休伯曼對(duì)教師教齡的劃分以及對(duì)目前教師實(shí)際情況的了解為依據(jù)，將教師的教齡劃分為五個(gè)階段：（1）形成期（教齡5年以下）。通常這一時(shí)期的教師剛剛進(jìn)入學(xué)校，對(duì)身邊的環(huán)境還比較陌生，需要摸索和熟悉環(huán)境。此外，他們的教學(xué)技能和科研成果均不成熟，處在積累階段。（2）成長(zhǎng)期（教齡5-10年）。這個(gè)階段的教師不論是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還是學(xué)術(shù)水平都在不斷積累和成長(zhǎng)的過程中。（3）發(fā)展期（教齡11-20年）。這一時(shí)期的教師教學(xué)和科研水平都在快速發(fā)展的階段，個(gè)人的職業(yè)生涯發(fā)展得到了較大的提升。（4）成熟期（教齡21-30年）。此階段的教師各個(gè)方面已經(jīng)發(fā)展成熟，有自己的教學(xué)風(fēng)格，也確立了自己的學(xué)術(shù)地位。（5）衰退期（教齡30年以上）。這一時(shí)期的教師職稱上幾乎不會(huì)再有什么變化，個(gè)人也比較安于現(xiàn)狀，職業(yè)生涯即將終結(jié)。

（二）關(guān)于評(píng)價(jià)目的的設(shè)計(jì)

本研究設(shè)計(jì)了7項(xiàng)教師希望通過教學(xué)評(píng)價(jià)達(dá)成的目的。這些目的都是基于馬斯洛需求層次理論以及通過對(duì)教師的訪談而設(shè)定的，具體包括：提高教學(xué)質(zhì)量；得到物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)（如獎(jiǎng)金等）；得到領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可和贊賞；得到學(xué)生的認(rèn)可和尊敬；得到個(gè)人學(xué)習(xí)、進(jìn)修的機(jī)會(huì)；得到職務(wù)或職稱的晉升；實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，獲得成就感。

根據(jù)前文對(duì)獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的界定，將上述目的進(jìn)行劃分，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的包括：得到物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)（如獎(jiǎng)金等）；得到領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可和贊賞；得到學(xué)生的認(rèn)可和尊敬；得到個(gè)人學(xué)習(xí)、進(jìn)修的機(jī)會(huì)；得到職務(wù)或職稱的晉升。發(fā)展性評(píng)價(jià)目的包括：提高教學(xué)質(zhì)量；實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，獲得成就感。

調(diào)查問卷讓教師選出3項(xiàng)希望通過教學(xué)評(píng)價(jià)達(dá)成的目的，并將這3項(xiàng)目的進(jìn)行排序。將這3個(gè)選項(xiàng)按照獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)進(jìn)行歸類，并對(duì)3個(gè)選項(xiàng)的重要性進(jìn)行賦值，排在第1位的賦值3分；排在第2位的賦值2分；排在第3位的賦值1分。

（三）研究方法

本次教師教學(xué)評(píng)價(jià)目的的實(shí)證調(diào)查分別采用電子版郵件發(fā)送和紙質(zhì)版當(dāng)場(chǎng)作答兩種方式，一是向部分高校集中發(fā)放問卷，如首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)、中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院、北京聯(lián)合大學(xué)、中華女子學(xué)院、重慶理工大學(xué)、山東工商學(xué)院、山西大學(xué)、貴州大學(xué)等，每所高校發(fā)放10-30份問卷不等；二是通過一些全國(guó)性的會(huì)議，如中國(guó)人力資源開發(fā)研究會(huì)勞動(dòng)關(guān)系分會(huì)第四屆年會(huì)，2011年中國(guó)人力資源開發(fā)教學(xué)與實(shí)踐研究會(huì)第十二屆年會(huì)，以及2011年中國(guó)勞動(dòng)學(xué)會(huì)勞動(dòng)科學(xué)教育分會(huì)三個(gè)會(huì)議，向參會(huì)的教師現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放問卷或通過e-mail發(fā)放問卷。兩種渠道共對(duì)國(guó)內(nèi)25個(gè)省市的84所高校的600名教師進(jìn)行了抽樣調(diào)查，調(diào)查的受眾面很廣，調(diào)查結(jié)果具有一定的代表性和說服力。本次調(diào)查共計(jì)發(fā)放問卷600份，回收有效問卷521份，回收率86.83%。通過SPSS17.0和STATA 11.0 對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析及處理。

三、實(shí)證分析

（一）樣本概況

從教師的職稱來看，助教占6.4%，講師占45.5%，副教授占32.2%，教授占15.9%。從教師的教齡來看，5年以下的占25.9%，5-10年的占32.6%，11-20年的25.1%，21—30年的占13.2%，30年以上的占3.2%。樣本的整體分布情況良好。

（二）教師整體對(duì)于評(píng)價(jià)目的的態(tài)度

通過數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析得到，有47.23%的教師認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)的目的應(yīng)該以發(fā)展為主，管理為輔，即以提高教學(xué)質(zhì)量，提高教師自身素質(zhì)和能力為主，以教師的績(jī)效考核，職稱評(píng)定和獎(jiǎng)勵(lì)為輔。另有28.66%的教師認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)的目的應(yīng)以管理為主，發(fā)展為輔。僅有8.30%的教師和7.91%的教師認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)的目的應(yīng)該只用于管理或者只用于發(fā)展。

由此可以看出，有將近一半的教師希望教學(xué)評(píng)價(jià)目的以發(fā)展為主，管理為輔；另有近1/3的教師認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)的目的應(yīng)以管理為主，發(fā)展為輔。絕大部分教師認(rèn)為應(yīng)將獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的結(jié)合起來使用，只有很少一部分教師認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)的目的是單一的。這也印證了前人的研究，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的不是非此即彼的關(guān)系，它們各自的功能不同，發(fā)揮的作用不同，應(yīng)二者兼顧。就被調(diào)查教師整體來看，更多的教師還是認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)目的應(yīng)以發(fā)展性評(píng)價(jià)目的為主，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的為輔。

（三）不同職稱的教師對(duì)于評(píng)價(jià)目的的態(tài)度

根據(jù)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析得出，高校教師隨著職稱的逐步提升，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的的需求逐步減少，而對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的需求逐步提高（如圖2所示）。

圖2 不同職稱的教師教學(xué)評(píng)價(jià)目的的分布

具體來看，主要有三方面的特征：

第一，在助教階段，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的對(duì)于教師來說同樣重要（數(shù)值均為3）。這也和這一期間教師的心理、需求等各方面的狀態(tài)有關(guān)。助教期間，教師的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)較為薄弱，比較看重物質(zhì)方面的回報(bào)，而且職稱較低，希望通過努力盡快得到提升。此外，這一階段的教師，無論是教學(xué)技能還是學(xué)術(shù)水平都有相對(duì)大的發(fā)展空間，他們也希望自己的業(yè)務(wù)水平能得到進(jìn)一步的提升。

第二，隨著職稱的晉升，教師對(duì)獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的的需求逐步減少。這是因?yàn)殡S著職稱的不斷提升，教師的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)也在逐步改善，再加上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富以及學(xué)術(shù)地位的確立，教師無論是在物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)方面還是在精神獎(jiǎng)勵(lì)方面都得到了極大的滿足。所以他們對(duì)獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的的需求逐漸減退，特別是到了教授階段，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的已經(jīng)降到了最低點(diǎn)。而對(duì)于發(fā)展性評(píng)價(jià)目的，教師對(duì)其需求是隨著職稱的晉升而不斷增加的。由于教師在經(jīng)濟(jì)收入、職稱評(píng)定等方面都達(dá)到了一個(gè)較高的水平，他們對(duì)獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的逐漸看淡，更多的是希望提高自己的學(xué)術(shù)水平，確立自己在學(xué)界的地位。此外，他們也更看重自我價(jià)值的體現(xiàn)，自我實(shí)現(xiàn)的成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈。

第三，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的差距在逐步拉大。兩種評(píng)價(jià)目的開始的起點(diǎn)相同，隨后，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的沿著向下傾斜的方向發(fā)展，而發(fā)展性評(píng)價(jià)目的沿著向上傾斜的方向發(fā)展。助教階段，兩種評(píng)價(jià)目的的重要程度相同；講師階段，發(fā)展性評(píng)價(jià)目的重于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的；副教授階段，同樣是發(fā)展性評(píng)價(jià)目的重于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的，且它們之間的差距和講師期間變化不大；教授階段，發(fā)展性評(píng)價(jià)目的顯然比獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的重要很多，它們之間的差距較之前的職稱來看，變化較大。在教授階段，發(fā)展性評(píng)價(jià)目的占有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)。

（四）不同教齡的教師對(duì)于評(píng)價(jià)目的的態(tài)度

根據(jù)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析得到，高校教師隨著教齡的逐漸增加，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的的需求逐步減少，而對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的需求逐步提高（如圖3所示）。

圖3 不同教齡的教師教學(xué)評(píng)價(jià)目的的分布

具體來看，主要有三方面的特征：

第一，在教師入職初期（教齡5年以內(nèi)），教師對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的需求高于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的的需求，這一點(diǎn)與助教時(shí)期的結(jié)果不同。究其原因，主要是因?yàn)殡m然在這一階段，教師的入職時(shí)間幾乎沒有差異，但是教師的職稱卻有可能不同。有些教師發(fā)展很快，畢業(yè)5年內(nèi)就可能評(píng)上副教授，由于職稱、待遇等各方面的提高，使得這部分教師對(duì)于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)的需求并不那么強(qiáng)烈，也就導(dǎo)致在教師職業(yè)生涯的初始階段，兩種評(píng)價(jià)目的對(duì)于教師的重要程度并不那么一致。

第二，隨著教齡的增加，教師對(duì)獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的的需求逐步減少。通過圖3可以看到，教師教齡為10年之內(nèi)的對(duì)于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的的需求幾乎沒有差異，教齡為10-20年的教師比教齡為10年之內(nèi)的教師對(duì)于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的的需求要略低，但是和20-30年教齡的教師對(duì)于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的的需求卻幾乎沒有差異。而工作30年以上的教師對(duì)于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的已經(jīng)幾乎沒有需求了。這也和教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期的特征有關(guān)。工作30年以上的教師基本上處于職業(yè)生涯的衰退期，在這一時(shí)期，教師無論職稱還是收入等各個(gè)方面已經(jīng)定型，不會(huì)再有什么變化。而對(duì)于發(fā)展性評(píng)價(jià)目的，教師對(duì)其需求是隨著教齡的增加而不斷提升的。一開始上升的程度比較平緩，但越到最后，上升的幅度越大。特別是到了教師職業(yè)生涯的后期，雖然教師在這一時(shí)期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)非常豐富，但是年輕一些的教師對(duì)于新事物的捕捉能力以及更加靈活多樣的授課方式等，還是帶給老教師一些沖擊，他們也希望不斷地提升自己的教學(xué)質(zhì)量。此外，職業(yè)生涯的最終目標(biāo)就是能夠?qū)崿F(xiàn)自我，讓自身的價(jià)值得到體現(xiàn)，特別是對(duì)于教師這個(gè)更加崇尚自我價(jià)值的行業(yè)。所以，30年以上教齡的教師，對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的需求達(dá)到了最高點(diǎn)。

第三，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的差距在逐步拉大。在職業(yè)生涯初期，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的差距并不大，但隨著教齡的增加，這種差距也在不斷擴(kuò)大，特別是到了最后階段，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的差距已經(jīng)相當(dāng)大。這說明在教師職業(yè)生涯的最后階段，發(fā)展性評(píng)價(jià)目的幾乎成了教師對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)目的的所有期待。

四、研究結(jié)論

根據(jù)以上實(shí)證研究的分析結(jié)果，關(guān)于我國(guó)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)目的的結(jié)論主要體現(xiàn)在以下四方面：

第一，我國(guó)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)目的應(yīng)既提倡發(fā)展性評(píng)價(jià)目的也提倡獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的，二者兼顧使用。75%的教師認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)目的應(yīng)將獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的結(jié)合起來，其中，有近一半的教師認(rèn)為應(yīng)以發(fā)展性評(píng)價(jià)目的為主，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的為輔。

第二，教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期無論是隨著職稱的逐步提升，還是隨著教齡的逐步增加，都呈現(xiàn)出獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的逐步減退，發(fā)展性評(píng)價(jià)目的逐步上升的趨勢(shì)。

第三，教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期以職稱劃分時(shí)，助教階段，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的和發(fā)展性評(píng)價(jià)目的對(duì)教師來說同樣重要，且隨著職稱的提升，兩種評(píng)價(jià)目的重要性的差距在逐步拉大。

第四，教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期以教齡劃分時(shí)，發(fā)展性評(píng)價(jià)目的在教師心目中的重要程度一直高于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的，且這種重要性的差距隨著教齡的增加逐步擴(kuò)大。

由于高校教師作為助教的時(shí)間較短，通常為1-2年，若從教師的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展周期考慮，忽略助教這一短暫時(shí)期的話，那么不論教師處于何種發(fā)展階段，其對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)目的的需求都要高于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的。

由此可以得出，高校在開展教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)，對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)目的的定位，應(yīng)以發(fā)展性評(píng)價(jià)目的為主，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)目的為輔。

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