淺談思想政治理論課過程評價要素的優化

韋世藝

摘要：思想政治理論課過程評價是加強思想政治教育有效性的重要途徑。思想政治理論課過程評價的優化應以各要素的完善為基礎。因此，有必要對理論課過程評價各要素的優化進行探討。

關鍵詞：思想政治理論課；過程評價；要素；優化

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2012）05-0074-02

過程評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程或活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動質量的評價[1]。因此，過程評價的實施有利于提高理論課教學的有效性。從系統論看，過程評價的優化應以各要素的完善為基礎。要素的缺失及其不完善都會損害到理論課過程評價系統功能的充分實現。因此，有必要對理論課過程評價各要素的優化進行探討。

一、思想認識類要素的優化

（一）評價目的

當前，對評價目的的認識存在著教育和管理兩種價值取向。管理價值取向的教學評價追求結果性的優劣判定。“相反，教育價值取向的教學評價強調的是評價即研究、評價即體驗、評價即反思，是一種常態的動態的教學活動”[2]。所以 ，理論課的過程評價應“促進思想政治理論課工作者對思想政治理論課的目標、過程、方法作出調整，從而使思想政治理論課的設置更加符合高校思想政治教育和大學生思想道德發展的需要。否則，思想政治理論課評價及其結果就沒有任何實際的價值”[3]。

（二）評價標準

理論課的過程評價標準就是教學過程有效性的標準。當前，對理論課教學結果的價值標準探討比較積極，從關注社會價值到以人為本，從只看結果到關心過程，從知識唯一到關注學生能力素質，體現了高校思想政治教育價值理念的與時俱進。當前的關鍵問題是，如何有效地把正確的結果價值理念合理內化到教學過程中，從而建立起教學過程的價值標準。就過程評價而言，進一步明確理論課教育教學過程的有效性是過程評價標準優化的關鍵，也是理論課過程評價優化的根本要求。

（三）評價原則

目前對評價原則的研究成果比較豐富，如有學者認為思想政治理論課教學評價體系的構建應遵循如下基本原則：（1）科學性原則；（2）方向性原則；（3）系統性原則；（4）實效性原則；（5）可操作性原則[4]。然而，評價原則要發揮出對評價實踐的指導作用，應注意探討針對各評價要素的指導原則。如過程評價目的，應堅持以推動教師自我發展為重點的原則；評價主體，應堅持有所為有所不為的原則。評價標準應以過程性價值為基本原則。在評價要素的關系上，應突出要素之間的契合性，如評價主體、評價方法、評價對象應相互匹配。

二、行動實踐類要素的優化

（一）評價主體

當前的過程評價重視學生、管理者的評判話語而忽視教師對自身教學進行評價的重要性。因此，要實現過程評價的優化，首先應充分發揮教師在過程評價中的主導作用。有研究者指出，教師和學生對思想政治理論課的評價，側重于教學過程的質量評價，而學校管理者和服務者、學生家長、社會人士則側重于教學過程之外的功能評價[5]。因此，教學的過程評價其主體應是教師與學生，核心應是教師。教師不僅要知道教學結果的優劣，更要清楚地認識教學過程各要素如教學內容、方法等對教學結果的有效性。教師只有在深刻地理解教學過程各要素與結果有效性因果關聯的基礎上，才能對教學過程進行有效優化。其次，教學心理學對學生評教的研究表明，“大學生對教師教學有效性的評價與教師的人格特點之間存在高達0.77的相關”[6]，“學生對教學有效性的評價與教師的知識、能力、創造性或學術特征之間存在極弱的關系，或者根本沒有關系”[7]?！霸讷@得高評價上，授課方式要比實質內容更重要，而且學生的滿意，甚至感到學到了某些東西，反映的不過是錯覺”[8]。最后，“在教育過程中，由于主體所處的狀態不同和需要的水平不一樣，對價值客體的屬性滿足自己的程度理解也不一樣”[9]。因此，從理論邏輯來說，如果作為評價者的學生對思想政治理論教育的需要與教師對課堂教學的價值追求不一致的話，則必然會導致學生對課堂教學價值判斷的失真。當下思想政治理論課消極的“娛樂化”現象實質就是教師為應付學生評教而一味地取悅學生的產物。因此，要合理地發揮學習者在過程評價中的積極作用，而不能盲目地把學生作為評價教師課堂教學的首席。

（二）評價對象

對評價對象的合理限定是有效評價課堂教學的前提。人為主觀地或理想化地擴大評價對象只能導致過程評價的無效或異化。思想政治理論課作為大學生思想政治教育的主渠道，其根本的價值作用是幫助學生實現思想道德政治觀念的內化而非大學生思想政治道德素質形成發展的全部。外化環節的進行更需要系統的思想政治教育來推動，如良好的校園文化、社會主流文化的引導與支持。因此，不能想當然地把學生操行作為理論課教學過程評價的對象，但學生在教學過程中的學習狀態可以成為評價對象。教師對教學過程進行有效性的判斷總是基于一定的教學結果或狀態。學生在教學過程中的表現及其知識、能力的變化是判斷教學過程是否有效的重要依據。

（三）評價方法

評價方法的運用應與評價的性質相符合，才能實現目的與手段的高度匹配。斯塔弗爾比姆指出，過程評價是“通過描述真實過程，持續地與工作人員相互了解，觀察其活動，控制其活動潛在的障礙，保持對意外障礙的警惕”[10]?；趯^程評價性質的把握，過程評價的方法主要有觀察法、討論法、作品評價。實施的形式包括教學評價的學生評價、同行交互評價、領導和專家評價、教師自我評價以及學習評價的課堂提問、小論文等方面。

（四）評價載體

當前理論課教學評價對載體的系統研究很少。理論課過程評價的有效進行必然需要有效的評價載體以記錄、反饋評價信息。過程評價的記錄載體主要有教學問卷、課堂觀察表、反思性教學日志。然而，反饋的載體幾乎沒有研究。因此，完善過程評價的現有載體、研制新的過程評價載體應是進一步優化理論課過程評價的必然要求。

三、效能影響類要素的優化

（一）評價功能

有研究者對理論課教學評價的功能構成作了具體分析：調節功能是理論課評價的一種重要功能。調節的前提是評價和反饋。評價、反饋、調節三者是相互影響、相互作用的。評價是反饋的前提，為反饋提供可靠的信息和資源；同時反饋作為調節的前提，要求評價得來的信息要及時準確地反饋給思想政治理論課工作者，才能為調節功能的實現提供前提和基礎，而調節恰恰是為了更好地實現評價目的[11]。因此，理論課過程評價的功能應包括評價、反饋與調節三個部分。但是，在過程評價的功能系統中，沒有對教學問題的有效診斷就無法實現正確的反饋，更談不上有效的調節。因此，必須把對教學有效性的評價作為優化理論課教學過程評價的核心環節。

（二）評價環境

系統功能的實現也與系統環境有密切聯系。過程評價的有效開展離不開追求職業卓越、團結合作、學術自由、個性發展和學習精神的教師文化。概言之，反思與批判的教師文化是理論課教學過程評價有力進行的內在要求。因為，教師不僅是專業的人，更是一個真實的人?！敖處煵皇枪铝⒌厣钤谧约旱挠^念世界之中，不是冷峻地用頭腦來決定自己行為和情感的人，也不是用純粹‘專業人的面具來裝點自己教育生活的人，而是過著一種自然的教育生活，隨時受著實踐感（布迪厄語）左右的‘凡人。教師身體不是教育觀念的風向標，不是任憑教育理論涂寫的畫板，而是有著自己獨特行動的邏輯的存在?！盵12]因此，教師的行動，必然是教師文化化的結果。反思與批判教師文化的形成才能更有力地推動理論課過程評價的有效開展。

（三）評價效度

評價效度是指教學有效性及其程度能否通過過程評價真實地被反映出來。只有確立正確的評價價值標準，選擇合理的評價對象和方法及其合適的評價主體，教學評價才能最大限度地真實反映出理論課教學的有效性。但是，評價方法受評價對象所限制，評價對象又受評價的價值標準所規定。評價對象和評價方法與評價主體又相互制約。因此，確保評價效度的根本在于如何實現各評價要素及其關系的最優化。其中，評價價值標準的科學性是核心。因此，提高對教學有效性的認識水平是保證評價效度的關鍵。

當前，學界缺乏對思想政治理論課過程評價的系統研究。但是，“如果我們的視角只停留在對實踐活動結果的有效性的關注，那么，最多只能導致我們對現有實踐成果的選擇性利用，而無法實現不斷提高實踐活動有效滿足人們需要的程度的目的”[13]。因此，只有有效地開展揭示對象性活動與其結果效用性之間的因果關系的理論課過程評價，才能有力地幫助教師展開對自身教學過程的反思與批判，進而實現對教育教學實踐活動的改進。

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