內地與香港地理教學風格:個人的觀察與反思

林智中

引言

教與學是一個非常有趣的研究課題。作為大學的師訓人員以及課程研究者，有很多機會進入課堂，在多次的觀課過程中，沒有一節是完全相同的。然而，當到其它地方觀課時，卻又可以看到不同地方的教學有某些較常見的獨特元素。香港是中國的一個特別行政區，由于歷史和地理位置的原因，在教育上受西方的教育思潮影響較早，在教學風格上與內地有什么不同呢？

觀察的限制

本文觀點主要是根據2000年筆者進行的香港、長春和布里斯本三地地理教學的研究，以及2006—2007年在香港和廣州市舉辦的“一課兩講教師交流活動”。在2000年的研究中，筆者觀察了長春和香港兩地各八位地理教師，他們來自不同的學校，資歷和背景也各有不同，可以說是當時比較有代表性的選樣。

2006—2007年的穗港一課兩講的樣本，就很不一樣，這項一課兩講的活動，包括多個學科，有英語、中國語文、生物、物理、歷史和地理等。地理科的活動，有六對穗港教師參與。三對于2006年10月在香港進行，另外三對于2007年1月在廣州舉行。參與該次活動的香港教師，基本上是自愿參加，他們不一定主修地理，而是初中綜合人文科的教師。廣州的教師由廣州教育局邀請參加，作為培養初中骨干地理教師的途徑之一。一課兩講活動目的是促進兩地交流，并不是賽課，但是由于課堂是公開的，特別是在廣州舉行的部分，觀課的教師數目往往超過四、五十人，仍帶有公開課的味道，換言之，其特色反映了人們認為較理想的教學模式。

長春與香港的比較

分析課堂可分三部分，第一是課堂內容的選取，第二是教學方法，第三是師生互動，三者的重心不同，卻是相關的。

在2000年的研究中，長春地理教師課堂內容選取深受官方所訂原有課程大綱的影響，基本上都是依循課本所列內容進行教學。因此，在眾多相同課堂中，教師所教授的知識與技能基本大同小異，較小受到學生能力和性向影響。課堂中，教師以教授地理學科知識為主，偶爾利用地圖輔助，重心并不是培養地理技能，如讀圖、研習地圖、分析數據等，對共通能力更較少重視，如解難、溝通等能力培養。

教學方法主要以教師利用課本進行講授，輔以提問，問題則多是封閉式。教師心中有明確的標準參考，提問只是鼓勵學生應用其已認知的知識。教師利用這些知識幫助學生明白相關的課程內容。教師使用的教學材料以課本為主，很少使用其它的輔助教材，如計算機、掛圖等。學生自學小組活動等則更少。教師采用的教學方法在很大程度上依據教參，稍作修改而成。

師生關系明確教師主導整個課堂，課堂主要是教師講，學生只在教師提問后才會回應。在八節課中，幾乎沒有學生主動提問，或自發地表達意見及看法。

香港的地理課堂對內容雖主要跟從官方課程標準要求，但教師調整的部分很明顯。教師認為只要讓學生掌握課題主要概念即可，并非將課程或教科書所有知識點全部教完。由于感受到學生差異明顯以及重視吸引學生學習興趣，香港教師往往會調整教學內容。例如，其中一節課教學主題為“市郊化：美國”。香港教師并不是直接進入課題，而是首先問學生，為什么他們會搬進新市鎮，從學生個人的親身經驗，展示城市中心生活質量受到人口擠迫的局限而變得比市郊欠吸引力，繼而再將這種經驗應用到美國的個案。

一般而言，教學的目標并不局限于學科內容和知識點，觀課后的訪談顯示了教師認為培養學生科目技能，特別是讀圖和分析資料的能力更具重要性，這與香港中學會考有較多資料回應題 （data response questions）密切相關。教師認為通過初中階段的培養，進入高中后學生的適應能力會更好。

為了更好地達到教學目標，教學過程中，教師較多地利用課本中的圖表，同時也會自行尋找課外資料，用于課堂教學，透過結合學生生活經驗，讓學生逐步建構相關地理概念。課堂教學中，教師比較關注學生反應，學生在課堂活動中有較大空間。但是，香港教師仍偏向主導，教師還是提問重心。

一課兩講穗港兩地教學的特點

穗港一課兩講活動所選課題，主要配合香港的課程，如“市郊化：美國”、“廣州的城市問題”，都不是內地初中地理課程內容，加上一課兩講是兩地的交流活動，不是正規課程，參與教師從課程及考試要求的框框中釋放出來，讓他們能更自由地將心中理想的課堂加以設計和表現。換言之，一課兩講，能更大程度地展示兩地地理教師心中認為較理想的模式。

在2006年冬于香港舉行的第一輪地理課中，明顯地看到廣州地理教師所設計的教學，與筆者在2000年長春市所觀察的有了很大轉變。最顯著的是教法的多樣性，廣州教師采用工作紙，其內容包括圖表等，教師比以往注重地理技能培養。例如，教授“城市化”一課中，廣州地理教師就專門設計了一份工作紙，表1展示了工作紙采用的活動資料。師生活動方面，教師改變了高高在上的形象，教師比以往親切，與學生談笑比較自然，也常常鼓勵學生。

香港地理教師則好像與2000年時沒有太大分別，仍以探究式教學為主，自行設計一些教學材料以促進學生學習，而且，教科書使用頻率和重要性大大降低。

2007年初在廣州舉行的“一課兩講”活動，共有三對香港和廣州教師作教學交流，評課中，不少參與活動的兩地教師認為透過一課兩講活動，兩地教師的風格愈來愈相似，從兩位香港及廣州教師于“市郊化：美國”一節課中，可以看到兩地教師在教學中呈現的“理想課程”，包含以下幾個特點。

（1）重視數據和資料分析等活動，協助學生找出相關地理概念。

（2）利用圖表及數據分析進行教學，除建構地理概念外，注重培養學生地理技能。

（3）盡量將教學內容與學生生活經歷結合。促進課堂內容生活化，增強學習地理興趣。最明顯之例即課前廣州教師專門讓學生在街頭訪問一些廣州市民對住在市郊與城區的看法。由于訪問在學校附近，而剪輯材料配合教學內容，使學生情緒活躍高漲。另一例子，為引出商業活動，假設學生是“生意人”。通過活動，讓學生構想市郊會有哪些類型的經濟活動，以帶出市郊化中除人口從市區往外遷移外，工商業活動亦會往市郊遷移。

（4）鼓勵學生積極參與課堂活動。廣州教師特意利用分組競賽形式，激勵學生踴躍舉手答題以及積極展開分組討論。香港教師也利用分組討論教學，并在教學過程中，鼓勵學生參與課堂活動。

從以上分析，可以看到教學風格和2000年長春與香港教師差異相比，廣州和香港教師較為相近，這種相近很可能是內地20世紀以來教育和課程改革催化而成。特別是穗港兩地一課兩講的文化交流活動，本身就是展示兩地教師認為較理想的教學模式。因此，通過新課程實施，內地教師風格脫離“傳遞內容”模式，轉移到較側重技能培養和提升學生在課堂中的地位。

仔細進行課堂分析，可以看到香港和廣州兩地教師的教學風格，仍存在相異之處。

（1）教學內容上，廣州教師將教學目標從學習學科內容和知識點拓展到培養學科技能，如閱讀地圖等。換言之，課堂仍高度重視地理科的內容與技能。香港教師則相對沒有那么重視學科知識的完整性和結構性。地理學科的技能培養也并未做到完備，沒有刻意在課堂中（包括各種地理材料）教授學生更深入地掌握讀圖能力。為了帶動學生更全面深入了解概念，在教授城市郊區化概念后，香港教師特意加入城市郊區化帶來的負面影向，誘導學生更深層地認識城市郊區化的正反面（詳見表2）。

課堂中，廣州教師開始著力于共通能力的培養以及開展小組活動，提出較為高層次的探究問題進行多角度思考；香港教師較多使用一組層次性提問，如分組討論城市郊區化的負面影響后，教師設問如下。

師：大家討論完沒有？

生：（眾） 可以了。

師：第一組同學，你覺得經濟會受到什么影響？

生A：（沒有太大信心） 加快城市經濟發展。

師：為什么？

生A：經濟重心轉移。

師：經濟重心轉移到市郊，會有什么后果呢？

生A：城市衰落。

師：剛才同學提到一些產業向外遷移，城市就會衰落，另一組呢？

生B（另一組組長）：那些高層（高收入） 的人向郊區遷移，帶動第三產業，服務業向郊區遷移，減低城市的發展能力， 使城市經濟衰退。

師：大家都提到一點，當商業遷移，經濟會衰退，為什么？

（學生尚難以回答，三秒后，教師繼續說） 當產業遷移，其實即是無形中形成……

生C （一位同學主動回答）：就業崗位。

師（點頭微笑）：少了一些就業崗位。

（2）小組活動時間安排上，兩地教師處理有些不同，反映了教師心中學生的位置。廣州教師的課堂中，有小組活動，活動設計是讓學生利用個人生活體驗，或者根據教師提供的地理材料，尋找相關的地理知識。教師心中還是有一個明確的答案，小組活動時間相對短，往往只有一至三分鐘。反觀，香港教師給予小組活動時間較長，達到八分鐘，讓學生有更多時間互動、交流、思考、討論并形成個人的看法 （詳見表3）。

（3）師生關系上，明確看到廣州老師蓄意推動學生參與課堂活動。如以競賽形式促進小組積極性，用了很多語言及身體語言以鼓勵學生，也特意設計紙牌等小游戲，學生參與很不錯。但是二者相比，香港的一節課師生關系顯得較平等。例如，香港教師在分組后，請同學選出組長，由組長帶領分組活動安排，亦選另一位同學負責記錄。如果小組確實推選組長出現問題，才由教師指派。到第二次小組活動時，教師也請原本的組長在小組內自行找一位同學當組長，這些看似很小的課堂活動布置，將“教師高高在上，學生乖乖聽講”的關系改變為“老師推動，學生參與”。

師生互動中，教師所使用語言也能反映出師生關系。廣州和香港教師提問和回應學生答案時，都作出鼓勵和支持。但如表3所示，教師對學生的態度有所不同。如提問時香港教師更具鼓勵性，當學生尚未懂，會說：“估嚇”（意思是估計/推測一下），鼓勵學生勇敢嘗試。

哪一種風格較好

對比兩地的教學風格，心中自然浮起孰優孰劣的疑問。事實上，在一課兩講評課環節中，每次都會觸及這一問題。從交流課堂來看，廣州的教學有兩點明顯優勝于香港。

（1）在教學中，廣州教師處處留意地理概念及知識含量，能夠充分運用教學時間，教學內容密度高，知識含量大。

（2）課堂結構嚴謹，教師就像一個導演，在課堂中一步步把相關學習概念和知識清晰地揭示出來，學生比較容易明白，產生誤解的機會較少。

香港的教學也有其特點。

（1）比較重視能力的培養，特別是分析資料的能力。近年，隨著教育改革的開展，教師也開始關注多角度和批判性思考。

（2）教師設計課堂教學，比較關注教學能否配合學生特點，及時調適教學內容。

（3）師生關系較平等，溝通更為暢順。對鼓勵學生參與及提出不同看法，有一些好處。

雖然兩地各有特點，但哪一種較好？這是很難回答的問題。從復雜理論（complexity theory） 可能找到答案的脈絡。

一直以來，人們習慣以“機械角度”（mechanistic view） 來審視課程與教學。課程是一套要學生學習的東西，而教學則是讓學生明白、掌握這些課程內容。Doll （2002）及 Hoban （2002） 均以批評教師觀點復雜理論為理論基礎，指出學習課程是復雜的過程，其成果受多種因素的影響，很難簡單說明哪一種教學模式是最好的。

就像人們常說，要向先進國家學習。美國是其中一個先進國家，同時，也培養了大批諾貝爾獎獲得者。但是，只要翻閱美國的教育研究論文和書籍，均可發現美國教育有很多不足之處（見Hargreaves & Shirley，2009）。學生為本的教學是否一定比傳統的傳遞式好？以考試作為指揮棒并把考試作為學習的動力，是否更有效？

近年，各地都喜歡以國際性的學生能力評估研究（如 TIMSS和 PISA） 和評定一個地方教學的優劣。例如，芬蘭表現很突出，香港也很不錯。新加坡在TIMSS中，科學及數學更居世界之首。2011年9月初，新加坡海峽時報的讀者來函中，一位家長提出一個很有趣的問題，“（新加坡） 有世界上最好的教育系統，但這是否因為我們有世界上最好的補習系統？”

一個地方教師的教學風格，受到國家各種因素制約和影響。例如，香港教師比較以學生為中心，一是因為香港的師訓課程深受西方教育思潮影響；二是學生的紀律問題較嚴重，在重視自由和個性的社會，傳統的高壓方法根本管理不了學生，必須引入生活化的內容，采用多姿多彩的學生為本的教學活動，以吸引學習注意力，減低學生課堂上的紀律問題。如果學生學習動機極高，學習紀律好，課余又肯自己找課外資料，努力深化課堂所學概念，課堂的教學含量和密度較高。對這群學生來說，一些低層次的“學生為本學習活動”，可能會被學生視為浪費寶貴時間。

結論

既然如此，了解其它地方的教學風格是否變得完全沒有意義呢？答案是否定的，通過了解各地的教學，教師可以開闊視野，掌握更多類型的教學。據Darling Hammond & Bransford（2005）的研究，教師愈能掌握多種的教學類型，就愈能按教學的要求，配合學生學習特點，以作為最佳的課堂設計。套用鄧小平先生的一句老話：能捉到老鼠的貓就是好貓。教學上能教好學生的方法就是好方法。▲