如何讓孩子主動參與學習

王金萍

課堂教學方法的改革，是教學改革這個大課題中一個極為重要的子課題，而教與學又是課堂教學方法改革中的一對主要矛盾。近些年來，人們對教師究竟如何教，學生究竟如何學，師生之間、教與學之間依存關系的思考和研究越來越深入，但是從課堂教學實踐中所反映出來的情況看，對這個問題的認識還存在著一定的差距。其實，教學過程是一個特殊的認識過程，它包含著教師、學生、教學內容、教學方法、教學手段、教學評價等許多要素，這些要素在教學過程中有著各自的地位、作用和功能，而各要素之間的相互聯系所產生的整體功能直接關系到教學效果的優劣。教學過程就是這樣一個復雜的動態系統，教師和學生則是這個動態系統中最為活躍的要素。教學方法的改革就是要研究教學過程中諸要素間的相互聯系及其功能，而且首要的是研究教師與學生相互之間的關系和他們在教學系統中所發揮的作用。

教師的“教”是為了學生的“學”。教師教得怎么樣，不能單從教的方面去做出評價，關鍵要看學生學得如何。這就是說，學生的學習質量才是衡量教學質量的客觀標準。學習質量則要取決于學生在學習過程中的主體作用發揮得如何，而不是、也不能單純看考試的分數。凡是教師根據教學內容所選擇的教學方法，能夠促使學生積極主動獲取知識的主體精神實現的，那么這就是好的教學方法。所以可以這樣認為，學生群體在課堂學習中參與意識的強弱程度是評價教學方法改革成功與否的一個重要的標志，教師的教學方法改革的強烈愿望應轉化為學生積極主動探求新知的行動。我們說，教學方法改革的實質，就是教師在教學過程中積極引導學生最大限度地參與，使學生的認知因素和非認知因素均能得到正常地、健康地發展。隨著數學教材的知識結構轉化成為學生頭腦中良好的認知結構，學生的各種數學能力得到有效的培養，各年齡階段的心理特征和個性差異和諧的發展，最終使學生在學習過程中獲得智能和身心的全面發展，這也就是我們教學的指導思想。

如何判斷學生是否參與了學習過程，目前還沒有一致看法。有的同志說，“學生天天來上課，天天在聽講、回答問題和完成作業，就是一種‘參與。”如果課堂教學過程是以教師為中心，教師講、學生聽，教師演示、學生看，教師問、學生答，教師歸納、學生記，把學生看作被動接受知識的“容器”，那么教師把向“容器”里填塞知識當作自己唯一的任務。其實這種由教師牽著學生鼻子、順著教師主觀意愿和思路走的教學方法，學生只是表面上的參與。我認為，以講授為先、視聽為主的沉悶的課堂教學氣氛難以從情感一下調動起小學生對學習新知的強烈欲望。在教師精心安排下，學生跟在教師后面亦步亦趨，更多的是機械記憶，“依葫蘆畫瓢”的作題水平。如果長期在這種缺乏生氣的環境中學習，被動的學習心態驅使學生對教師產生更大的依賴性，學生的個體缺乏獨立思考，群體中沒有多向交流信息的渠道，必然妨礙智力的發展和能力的培養，這與學生真正參與學習過程所產生的效果恰好相反。

有的同事說，“課堂教學任務這么緊，沒有時間讓學生參與，參與以后，教學任務就完不成了。”持有這種看法的教師，顯然是把學生參與學習過程和全面完成教學任務對立了起來。我們的觀點是，只有學生參與到教學過程中來，才能保證教學任務的全面完成。道理很簡單，教學過程就是教師遵循學生學習數學知識的特殊認識規律，引導他們從不知到知，從已知到新知的矛盾轉化過程，而實現這個轉化過程的主體，不能是別人，而正是學生自己。教學過程沒有學生的參與，又怎么談得上教學任務的完成呢？前面說法說明對教學任務本質的理解還存有很大的片面性，他們是把教師的“教”當作教學任務的全部內涵了。

由此可見，陳舊的教學觀念根深蒂固，要確立起學生參與教學過程的意識，必須從更新教師的教學觀念著手，建立起科學的“學生觀”，是教學方法改革的核心。我們承認學生是學習者，是受教育者，他們是教學的對象，但是他們同時又是學習的主人，是學習認識過程中的主體。教學過程離開教師主導作用當然不行，離開了學生的主體作用同樣也是不行的。在強調學生參與學習過程的同時，要強調教師的主導作用的發揮。教師的主導作用應該充分體現在對學生學習認識過程的設計、組織、領導和實施等方面，以便有效地引導學生的參與。教師的主導和學生的主體兩者之間相輔相成，才能促進學生整體素質的提高與全面、和諧地發展。