初中生歷史評價能力培養之我見

郭輝

摘 要 本文從初中生思維能力提升、心理走向成熟、實現歷史優質課堂等三個方面的需要論述了對初中生進行歷史評價能力的培養的必要性，也分析了初中生在歷史評價中存在著情緒性、結論性、絕對性傾向的問題，并指出解決這些問題和提升初中生歷史評價能力的方法，即做到評價的客觀性、全面性和聯系性。對初中生歷史思維能力的培養有一定的啟示和借鑒作用。

關鍵詞 歷史評價 客觀 全面 歷史環境

中圖分類號：G63文獻標識碼：A

Ideas on Developing Junior School Students' Historical Evaluation Ability

——Take The Chinese Nation Faces its Greatest Peril as an example

GUO Hui

(Dongguan Qingxi Middle School, Dongguan, Guangdong 523660)

Abstract This paper discusses the necessity to develop students' historical evaluation ability from three aspects, as enhancing junior high school students' thinking skills, to enhance mental maturing, the history of high-quality history classroom, and analyzed there is emotionalconclusion, absolute sexual orientation issues of the junior high school students in the evaluation of history, and pointed out the methods to solve these problems and to enhance the evaluation capacity of junior high school history, that is to do the evaluation of objectivity, comprehensiveness, and contact information. Has a certain degree of inspiration and reference to develop thinking ability of junior high school.

Key words historal evaluation; objective; comprehensive; historic environment

所謂歷史評價能力,就是指評價者在自己現有對歷史史實掌握的基礎上根據自己的立場、方法和標準對歷史事件、歷史人物或史學觀點作出價值判斷的能力。可能會有許多人以年齡小、知識面窄而反對在初中階段開展對學生的歷史評價能力的培養，但筆者認為對初中生進行歷史評價能力的培養是必要的。理由如下：

（1）是初中生思維能力提升的必然。初中生是再生性思維發展的重要時期，也是創造性思維逐步開始發展階段。歷史評價能力就屬于這種創造性的思維能力。“教育的目的就是激活學生的潛能，使其達到更高的水平。”培養學生的歷史評價能力就是激活學生在歷史評價方面的潛能。這種能力的培養也是《初中歷史新課程標準》的能力目標的要求：新課標明確地要求初中學生“學習客觀地認識和評價歷史人物、歷史事件和歷史現象。”它符合初中生思維能力發展的規律。

（2）可滿足初中生心理走向成熟的需要。初中生正逢人生的青春期，自我意識增強，渴望“成人”的心理突出。馬斯洛需求層次學說分析：當人們物質性需求得到滿足后，情感上的需要、尊重的需要和自我實現的需要便提上日程。青春期的初中生希望教師們能賞識、同學們的認可與尊重、異性同學的關注。而在歷史課堂上，歷史評價的開放性可讓思維活躍的初中生得到這種滿足。

（3）是實現優質歷史課堂的必要途徑。一節高效的課堂應該是“主體”“主導”作用得到充分體現，師生互動活躍，教學效果彰顯的課堂。歷史評價能力得到培養的課堂可充分體現這些效果。通過學習，學生對所學的歷史知識有了一定的了解，當老師要求學生予以評價的時候，這無異于給了學生一個表現的舞臺；初中生敢于表達自己的想法，則有助于老師發現他們在學習和思維中所存在的問題；老師毫不“吝嗇”的鼓勵和及時的點撥與導引，可讓學生在愉快的心境中對所學的歷史人物、歷史事件及史學觀點有更深層次的理解和認識。

但歷史評價能力畢竟是一種抽象思維能力，對于形象思維占主導的初中生來說，常出現以下的問題：（1）情緒性評價。學生對人、事或史學問題只是憑借著自己的情感喜好而作結論，很隨意。（2）結論性評價。學生在下結論時，不能充分地以史實作為依據，不懂論從史出，顯得空洞。（3）絕對性評價。受小學階段不對即錯、非好即壞、答案唯一的絕對思維灌輸，初中生評價時往往很片面，沒有看到歷史發展的復雜性和曲折性，不能多角度地思考，更不能辯證地歷史地思考問題。

學生沒有掌握評價方法是上述初中生在歷史評價上存在問題的根源，下面筆者以“中華民族到了最危險的時候”（北師大版）一課為例，通過讓學生熟知歷史評價方法具有的三個特點，來逐步掌握對歷史人物、歷史事件及史學觀點的正確方法。這三個特點是：

（1）評價客觀，每一個論斷均有史實作依據。有一份史實說一份話，不是憑借著揣測下結論或是人云亦云，也不會因個人的喜惡而拔高或貶低某人某事。

如以“試評九一八事變”為例。①從“東三省不到半年全部淪陷”的史實可讓學生得出九一八事變“是日本發動局部侵華戰爭的開始”和“使中華民族危機空前加劇”的結論；②從“東北抗日義勇軍抗擊日軍”的史實可得出九一八事變“是中國局部抗戰的開始”“抗日救亡運動興起”；③從“日軍以很小的代價就獲得如此巨大的利益”和后來“日軍又將侵略魔爪伸入中國華北地區”的史實可得出九一八事變“大大刺激了日本侵華的野心，加快了侵華步伐”結論。每一個結論都有史實支撐。另外我們還要提醒學生要注意史料的真偽，更不要將文學與歷史事實混淆。

論從史出，培養學生的歷史評價能力，要清楚地掌握相關的歷史史實，通過鑒別、分類、比較，分析后再作出評判。正如王國維所言：“茍無系統之知識者，不可謂之科學。”

（2）評價應從多個角度出發，盡量做到全面。許多重大的歷史事件其影響是多方面的，有些歷史人物很復雜，也不是好或壞一個字能評定的。

對歷史事件的評價，其作用和影響可從政治、經濟、文化等角度來逐一點評，或是從現實、直接影響和長遠、間接影響來分析，或是一分為二，從積極作用、消極影響的角度來思考。如“試評九一八”其評價角度可從對中日兩個國家的影響入手：①對中國的影響：“使中華民族危機空前加劇”，“是中國局部抗戰的開始”、“抗日救亡運動興起”。②對日本的影響：“是日本發動局部侵華戰爭的開始” 、“大大刺激了日本侵華的野心，加快了侵華步伐”。

對歷史人物的評價應從其對歷史的貢獻這個角度出發，而非道德或個人喜好的角度。有些人只是在某一領域有突出貢獻，易于評價，如聶耳。有些人活動領域廣泛，時間跨度較大，評價起來就有一定的難度。如“結合你所學過的知識，試對1937年以前的蔣介石作一評價。”引導學生整理蔣介石這一時期的活動史實：①黃埔軍校校長，北伐戰爭國民革命軍總司令；②發動四一二政變，建立南京國民政府，屠殺共產黨人；③堅持“剿共”政策；④采取不抵抗方針，導致東北淪陷；⑤西安事變，被迫接受停止內戰、聯共抗日的主張。再引導學生思考評價角度——階級角度、民族角度，得出如下的結論：①蔣早年是位革命者，但后來其階級立場走向反動；②是位民族主義者，對日態度日趨堅定。這樣蔣介石似乎不完全“很壞”。若引導初中生按上述方法，以史實為依據，從多個角度，一分為二地來評價歷史人物，那對這個人物的認識就會“飽滿”很多。

（3）評價時，應將所評價的人與事放到當時的歷史環境來評價。人物自身的思想是會隨情勢的發展而發生變化，事件也只有在聯系到前后的歷史事件時才能看得更清楚清。

如：“九一八事變后，舉國上下都認為張學良是漢奸。你對此有何看法？”丟失東北，張有責，但西安事變中，張卻是逆轉時局的民族大英雄。只有將張學良放在一個大的歷史背景下，綜合其所有的表現來分析，得出的評價才全面。又如：如何看待西安事變和平解決對中國歷史進程的影響？通過引導學生對蔣殺與放的兩種結果讓學生深深理解西安事變和平解決對在中國歷史進程中的地位：即它是“時局轉變的關鍵”，它決定著國共是合作還是對抗，甚至決定著中國是亡國還是復興。

歷史評價能力的培養對于初中生歷史認知結構的完善，思維的發展及良好的課堂體驗都有著不可替代的作用，應成為教學的給力點。老師在介紹歷史評價方法時，要從學生實際認知水平出發，少一些空洞的理論說教，而是將指導歷史評價的那些唯物的、歷史的、辯證的理論細化為具體的評價方法，易于操作，讓學生看得到、聽得懂、學得會。通過老師的引導，慢慢內化為自己的思維技能。有了這樣的基礎，將來升入高中，學生對這些理論的理解就會變得容易，也就更易接受。

參考文獻

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