兒童藝術教育的發展現狀與分析

王任梅 邊霞

【摘要】本研究采取目的性抽樣方法，對南京市14所省、市級示范園的60個藝術教育活動進行了現場觀察與記錄，以分析南京市省、市級示范園的兒童藝術教育發展現狀。研究結果發現，南京市省、市級示范園的藝術教育打破了以往完全由藝術技能訓練為主導的局面，漸漸重視幼兒的審美與體驗，注重加強各藝術門類之間以及藝術與其他領域之間的有機融合，創設條件讓幼兒感受、欣賞、參與、體驗，啟發幼兒探究、交往、表現、創造，為幼兒提供了較為豐富多樣的材料。然而，當前兒童藝術教育在某種程度上還是存在諸如偏重藝術知識技能，強調教師權威，忽視幼兒探究體驗，內容缺乏有機整合，環境相對封閉等問題。研究者認為，兒童藝術教育應確立可持續發展的教育目標，選擇有機融合的教育內容，采取支持幼兒探究、體驗的教育方式，建構平等對話的師幼關系，創設寬容開放的教育環境。

【關鍵詞】兒童藝術教育；南京市；省級示范園；市級示范園

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）04-0005-06

一、問題的提出

《幼兒園教育指導綱要(試行)》頒布已整整十年，其倡導的先進藝術教育理念在幼兒園藝術教育實踐中是否已得到體現？十年來，兒童藝術教育實踐取得了怎樣的進展，還存在哪些問題？只有清楚地了解當前兒童藝術教育的現狀，才能更好地總結經驗，更好地推動兒童藝術教育的改革。通過文獻檢索我們發現，已有研究大多是分析兒童藝術教育中存在的問題，對于當前已取得的成績很少涉及；多數研究僅僅局限于某一藝術門類（如美術或音樂），而不是將兒童藝術教育作為一個整體來考察。另外，已有研究大多是經驗總結，量化或質化研究較少。因此，本研究采用質化和量化相結合的方法，對當前兒童藝術教育的現狀進行分析，以考察兒童藝術教育取得的進展，并試著分析存在的問題。

二、研究過程與方法

南京的幼兒教育質量包括幼兒藝術教育質量在全國處于領先地位，而其中省、市級示范園的藝術教育水平更為突出。但即便如此，我們的研究仍然發現南京市的省、市級示范園的藝術教育還存在不少問題。考察這類幼兒園的藝術教育，有利于更好地總結近年來我們在藝術教育改革上取得的進展，也有利于發現其中仍然存在的問題，以推動兒童藝術教育改革的不斷深入。

本研究采取目的性抽樣方法，以南京市14所省、市級示范園的藝術教育活動為研究素材。研究者先后觀察并記錄了60個兒童藝術教育活動案例，在深入分析這些活動的基礎上，歸納出這些活動所體現出來的兒童藝術教育目標、內容、過程、環境、師幼關系等方面的特點。

三、研究結果與分析

（一）兒童藝術教育目標及其實現

教育目標決定著教學的方向。當前教師確立的兒童藝術教育目標涉及技能目標、情感目標和認知目標等。

通過分析教師撰寫的活動方案，我們發現，所有的60個兒童藝術教育活動都有明確的技能目標，此外，有46個活動涉及情感目標，有39個活動涉及認知目標。從中可知，當前的兒童藝術教育已打破了以往單純以藝術技能技巧訓練為目標的局面，逐漸關注起幼兒的審美與體驗來。然而，對活動過程的分析則顯示，在46個確立了情感目標的活動中，正式實施時只有31個活動真正關注并基本達成了情感目標；而技能目標則大多（60個活動中的51個活動）較好地達成了。可見，盡管不少教師已意識到兒童藝術教育應重視幼兒的審美與體驗，但仍把握不好情感目標的實現，有的教師對將觀念轉化為行為仍感到困難，這其中也有為數不少的教師仍將藝術知識和技能的學習作為唯一的目標。如，一次“花瓶裝飾與設計”活動，教學目標被設計為：（1）能在欣賞過陶瓷花瓶的基礎上根據花瓶造型的基本特征畫出自己喜歡的花瓶。（2）能用吉祥的圖案裝飾花瓶，并均勻涂色。很顯然，在這個活動設計中，教師更為關注的是藝術知識和技能的獲得，而并不關注幼兒的審美情感、人文素養等的培養。

（二）兒童藝術教育內容

確定藝術教育內容有學科本位和兒童本位兩種思路。學科本位即以學科知識、技能技巧等為主要依據來選擇內容設計活動。兒童本位則是圍繞兒童的生活、經驗、興趣、需要、心理邏輯和發展特點等選擇內容設計活動。在我們收集的60個藝術教育活動案例中，有12個活動內容選擇完全是學科本位的，占20%；另外48個活動兼顧了學科本位和兒童本位，既考慮了學科知識技能，又考慮了兒童的經驗、情感。可見，有關兒童藝術教育的內容，多數教師能夠從兒童的年齡特點、經驗、興趣以及情感等方面出發，結合藝術學科本身的邏輯進行選擇，從而設計出適合兒童的藝術教育活動。

通常而言，兒童藝術教育內容的組織方式可分為以欣賞為主、以操作為主以及藝術欣賞與操作相結合三種類型。統計表明，在60個藝術教育活動案例中，以藝術欣賞為主的活動案例有6個，占10%；以操作為主的活動案例有24個，占40%；藝術欣賞與操作相結合的活動案例有30個，占50%。可見，藝術欣賞已越來越受到教師的重視。

從內容的綜合程度來看，兒童藝術教育活動又可分為分科教育活動和綜合藝術教育活動兩種類型，其中分科教育活動主要是單純的音樂或美術教育活動，而綜合藝術教育活動則有各藝術門類綜合以及藝術和其他領域內容綜合兩種形式。統計表明（見表1），分科教育活動在當前兒童藝術教育活動中仍占主流，綜合藝術教育活動也占有一定比例。觀察發現，在21例綜合藝術教育活動中，有9個活動雖然在設計時顧及各藝術門類的綜合或藝術與其他領域內容的綜合，但在實施時并沒有處理好它們之間共生互補的內在聯系，沒有達到真正的融合。

（三）兒童藝術教育的實施過程

我們從教學組織形式、教學方法以及教師對活動的預設程度等方面對兒童藝術教育活動的實施過程進行分析。兒童藝術教育教學組織形式主要有集體教學，集體教學與小組教學相結合，集體教學與個別教學相結合，集體教學、小組教學、個別教學三者相結合四種（統計結果見表2）。當前幼兒園的藝術教育活動仍沒有脫離以集體教學為主的教學組織形式，但也有部分教師開始關注小組教學、個別教學等組織形式，嘗試將其與集體教學結合起來運用。

兒童藝術教育的教學方法可以歸結為兩種類型，即以啟發、引導為主的方法和以傳授為主的方法。在60例藝術教育活動中，教師采取啟發、引導為主的教學方法的僅有16例，而采取傳授為主的教學方法的有44例。隨著基礎教育改革的不斷深入，不少教師意識到單向灌輸、外在給予、直接告訴、機械訓練等方法存在各種弊端，意識到應為幼兒提供體驗、探究、表現、創造的機會，鼓勵幼兒大膽地表達、理解和想象。然而，仍有部分教師重視灌輸訓練，忽視幼兒的探究體驗，重視模仿，忽視創造。例如，在美術教育活動中，當幼兒對教師說“我不會畫”時，有的教師會直接替幼兒畫好，或者扶著幼兒的手幫他畫好，或者請其他幼兒幫他畫等。

根據教師對活動的設計程度，我們將教學活動分為預成的活動和生成的活動兩種類型。預成的活動是由教師事先預設好的；生成的活動則是隨著活動的進行隨機生成的，教師事先并無預設。理想的教學活動應是預設與生成相互結合、轉換和滲透的。然而，在我們觀察的60個藝術教育活動中，僅有7個活動是預設與生成相結合的，多數活動的實施都是完全按照教師的預設進行的，整個活動過程都以教師和教案為主導。可見，僅有少數教師能夠考慮幼兒在藝術教育活動中的興趣、需要，并順應幼兒的興趣、需要生成有意義、有價值的活動；不少教師已習慣于按部就班,習慣于對出現在幼兒身上的不符合預設方案要求的語言、行為、理解、想象視而不見，甚至加以制止,無視師幼之間的相互激發及幼兒的興趣指向、創造性行為，從而錯過了許多教育契機。

例如，小班美術活動“美美相框”，教師的設計是讓幼兒利用不同顏色的紐扣探索如何便捷地用間隔式的圖案來裝飾相框。在活動前，教師在相框上貼了雙面膠，活動中，幼兒只需把紐扣粘貼上去即可。教師一一請幼兒上來嘗試，看看用什么方法可使裝飾速度又快、又有規律。她一連請了4名幼兒卻發現他們都是把紐扣一個一個貼上去的，都想不出其他“又快又有規律”的辦法。教師于是提示：“這邊有相同顏色的紐扣，可以一起怎么樣？”但沒有幼兒能回答上來，教師只好自己回答：“可以先把一種顏色的紐扣找出來一起擺上去，然后再擺另一種顏色的紐扣。如果是二二間隔，就先空出兩個紐扣的距離……”教師邊說邊示范操作起來。在這一案例中，我們可以看出，教師顯然是嚴格按照活動設計方案組織活動的，在出現意料之外的困境時，她并沒有反思自己的設計是否合理或適宜，也沒有運用教育機智及時調整策略，以啟發幼兒繼續思考和嘗試，最終找到解決問題的方法。由于教師恪守活動設計方案，堅持原先的設計思路，使教學活動陷入了“死胡同”，也使原本的探索和發現演變成了模仿和練習。

（四）兒童藝術教育中的人際關系

師幼關系是幼兒園人際關系的核心。我們根據教師對幼兒的控制程度，將師幼關系分為三種類型：教師控制程度很高，教師有一定的控制，教師與幼兒平等對話。由表3可見，在兒童藝術教育活動中，多數教師采取高控制的手段，以全面掌控整個活動過程；少數教師對幼兒有一定程度的控制，但同時能為幼兒提供一些自由表現的機會；只有極少數教師能真正做到與幼兒平等對話。

下面是音樂活動“瑪麗摘香蕉”的一個片段。

教師：（帶著小老虎手偶，向幼兒揮手。）看看是誰來了？

幼兒：小老虎！

（教師給幼兒講“瑪麗摘香蕉”的故事。）

教師：今天老師帶來一段音樂，描繪的也是“瑪麗摘香蕉”的故事。

（教師播放音樂，在音樂伴隨下用手偶做動作。）

教師：有沒有聽不懂的地方？

幼兒：（搖頭，不明白教師所問是什么。）

教師：等下我們聽到“Hailaidei”（歌詞中重復的一部分）就一起拍手為小老虎加油。

這一活動片段內容看起來很豐富，既有故事，又有音樂，師幼之間也有互動，可是，仔細推敲后，我們不難發現，基本上整個活動過程是教師的獨白，見不到幼兒對音樂的感受與體驗，幼兒的主動性、積極性與創造性更無從談起。教師即使有提問，但要么所提問題太容易，要么問得幼兒不知所云，這種問答自然談不上是“平等對話”。

在師幼關系中，教師如何對自己的角色進行定位是關鍵。在教師控制程度很高的教學活動中，教師一般更多地會將自己定位為教育者、管理者、組織者、領導者、控制者；在教師控制程度稍低的教學活動中，教師的教育者、領導者等角色意識有所弱化，而引導者、合作者、支持者、幫助者、研究者、記錄者、觀察者和傾聽者等角色意識會有所顯現；在師幼平等對話的教學活動中，教師的引導者、合作者等角色意識更加凸顯。當前，“非對稱相倚型”〔1〕仍是師幼互動行為的主導型態，在藝術教育活動中亦是如此，教師更多地將自己定位為教育者、管理者、組織者等。盡管許多教師在觀念上有所改變，但要將觀念轉變為自覺的行為仍有待于進一步的努力。

（五）兒童藝術教育環境

兒童藝術教育環境既指精神環境也指物質環境，本研究主要考察兒童藝術教育的物質環境，即教師為幼兒所提供或創設的藝術教育材料、設備及活動空間等。基于對60個藝術教育活動案例的現場觀察與分析，我們發現，美術教育活動提供的材料主要有各式各樣的圖片、紙（如卡紙、蠟光紙、皺紋紙）、筆（如油畫棒、水彩筆、勾線筆、毛筆）、油泥、顏料以及各種自然材料（如石頭、樹葉、木頭、竹筒）和廢舊材料（如玻璃瓶、紙盒）；音樂教育活動的材料主要有各種音樂磁帶或光盤、頭飾、玩偶、圖片以及樂器（如鈴鼓、鈴鐺、教師自制的樂器）。在60個藝術教育活動案例中，有26個運用了多媒體，占總數的43.3%。多媒體主要用于展示圖片、美術作品，播放音樂、視頻以及演示文稿等。在60個藝術教育活動案例中，只有6個活動提供的材料不甚充分。

活動室是幼兒園重要的教育環境。在我們所觀察的60個活動案例中，有12個活動提供的場地較小，空間比較擁擠，9個活動提供的材料或設備不太適宜，在一定程度上限制了幼兒的自由發揮。有研究表明，師幼之間的空間關系會在一定程度上影響幼兒園的人際關系。例如，座位編排方式就暗含著教師的教育觀念或價值取向，暗含著教師所期待的與幼兒的交往方式。根據我們的觀察，藝術教育活動的座位編排方式多數是“月牙形”或“馬蹄形”，少數是圓形。在多數情況下，采用“月牙形”或“馬蹄形”的座位編排方式時，幼兒必須面向教師，將注意力集中在教師身上，因此從根本上來說，它體現的仍是“教師中心”思想，它暗示的是幼兒必須“坐著靜靜地聽講”。相比之下，“圓桌型”和自由組合方式所體現出來的師幼關系更有利于幼兒的主動學習和交往。

我們所觀察的60個藝術教育活動都是在室內進行的，可以說當前兒童藝術教育活動空間基本局限于室內。此外，在藝術教育活動中，班級之間很少有相互學習與交流的機會，更不用說讓幼兒走出幼兒園，去園外交流學習了。可以說，幼兒的藝術活動空間相對封閉，社區、家庭資源等也遠沒有得到充分的開發與利用。

綜上所述，隨著基礎教育改革的不斷深化，南京市的省、市級示范園的兒童藝術教育已取得了一定的進展：打破了以往完全由藝術技能訓練為主導的局面，教師漸漸重視幼兒的審美與體驗，關注幼兒的經驗、興趣和需要，注重加強藝術學科內部各藝術門類之間以及藝術領域與其他領域之間的有機融合，創設條件讓幼兒感受、欣賞、參與、體驗，啟發幼兒探究、交往、表現、創造，盡量為幼兒提供豐富多樣的材料等。然而，當前兒童藝術教育還是存在不少問題的，具體表現為教育目標仍在一定程度上偏重知識技能，教育內容缺乏有機整合，教育過程忽視幼兒的探究體驗，師幼關系尚不夠民主平等，環境相對單一封閉等。

四、討論與建議

（一）確立可持續發展的教育目標

在傳統藝術教育中，藝術方法和技巧的學習經常被認為是主要目標，然而，兒童藝術教育雖說并不排斥技能技巧的學習，但不應將其作為首要或主要目標。〔2〕兒童藝術教育有兩種不同的價值取向——兒童發展取向與藝術知識和技能取向，若能將兩者有機整合，不失為一種好的選擇。幼兒階段的藝術教育側重點應放在充分地保護幼兒的藝術天性，保持其藝術興趣，激發其創作欲望，鼓勵幼兒能夠按照自己的愿望充分、大膽地進行自我表達上，不以技能學習為主要目的。〔3〕當前，許多教師在確立兒童藝術教育目標時已能夠考慮到情感目標，但實現效果并不理想。例如，有的教師急于要求幼兒掌握藝術知識和技能，因而忽略了幼兒在藝術活動中的審美愉悅；有的教師所確立的情感目標不合適，無法通過相應的教育內容加以實現；也有的教師由于對先進的兒童藝術教育理念理解不夠深入，在實施時仍然不自覺地受傳統的兒童藝術教育觀念支配。當然，教育體制、社會輿論等因素也制約著教師的教育行為。然而，兒童藝術教育重在對兒童進行情感和審美教育，只重視藝術知識和技能傳授的兒童藝術教育是“短視”的教育，只有知識和技能與審美情感并重的兒童藝術教育才是可持續發展的教育，才能促進幼兒的可持續發展。

（二）選擇有機融合的教育內容

人類最初的藝術其實是綜合性的，后來才逐漸分化出各種藝術門類。根據人類藝術發生發展以及兒童身心發展的特點，早期兒童藝術教育宜更多地以綜合的方式進行。20世紀下半葉以來，綜合的兒童藝術教育思想逐漸為人們所接受，它反映的不只是課程組織方式的變化，更重要的是教育價值觀的變革。它體現的是一種以兒童的整體發展為目標的價值取向，旨在促使兒童各種藝術感覺、經驗、知識、智能的相互銜接、融會貫通，并據此形成積極探索、表現和創造的能力。〔4〕綜合藝術教育主張各藝術門類之間相互聯系、相互滲透，不僅要實現藝術學科內部各藝術門類的綜合，而且要實現藝術與其他學科的綜合。我國的兒童藝術教育思想也因此發生了很大的變化，一些教師在選擇教育內容時已能夠考慮各藝術門類的綜合或者藝術與其他領域的綜合，但在實踐中存在著將各藝術門類或各領域生硬相加、簡單拼湊的現象。有的教師并沒有真正理解什么是綜合，以為在一個藝術教育活動中既有美術活動內容又有音樂活動內容，或者既有藝術活動又有科學活動等就是綜合；有的教師雖然了解綜合的涵義，可是由于缺乏相應的實踐智慧而無法實現真正的綜合；有的教師則處于傳統觀念與先進理念的矛盾和沖突之中，因過分強調藝術學科本身的邏輯性和系統性，在實踐中又回到傳統觀念去了。

（三）采取支持幼兒探究、體驗的教育方式

在兒童藝術教育中，教師應鼓勵和引導幼兒探究、體驗，支持幼兒富有個性和創造性的表達。表面看來，教師采取單向灌輸、外在給予、直接告訴、機械訓練的方式，可以獲得顯而易見的“效果”，如能讓幼兒較好地掌握藝術的知識和技能，幼兒的作品也更符合成人的評價標準等；而引導幼兒探究、體驗相對來說花費的時間要長，且幼兒的作品不一定符合成人的評價標準。然而，引導幼兒探究、體驗具有更深遠的意義。幼兒在探究各種解決問題的方法以及各種藝術表現手法、各種材料的性質及使用方法時，可以是獨立探索，也可以是與同伴或教師的共同探索。探究、體驗使幼兒的主體性得到凸顯，認知、情感、社會性等方面得到發展。探究、體驗過程本身就是一種有意義的學習，因為幼兒正是在思考、行動中，在親身經歷中獲得了生命自然而然的成長。與教師的直接告訴相比，幼兒通過自己的探索解決問題所獲得的體驗更加豐富而深刻，原有經驗也更易得到提升。

（四）建構平等對話的師幼關系

幼兒與教師一樣是有著獨立人格的主體，因此在藝術教育活動中，教師與幼兒之間應是平等對話的關系。這種關系可“用瑞吉歐人喜歡的一種隱喻：‘接住孩子拋過來的球來形容，其含義即是指教師對幼兒的傾聽、關注，并且教師要以真誠的態度與幼兒對話”。〔5〕教師與幼兒彼此是作為獨特的個體而相遇的，師幼之間沒有地位高低之別。雖然教師與幼兒的社會角色不同，年齡不同，但彼此的人格是平等的。“對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話，而且是指雙方的‘敞開和‘接納，是對‘雙方的傾聽，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系。”〔6〕對話是雙方致力于相互理解、相互接納、共同分享、共同創造的過程，從而使得雙方精神得到提升，生命得到豐潤。“真正的對話，是那種建立在平等關系基礎上的自由交流，是掃除了一切正規性和嚴肅性之后的隨意性和不拘一格的交談。”〔7〕如果教師仍然是活動室里的權威，主要扮演教育者、組織者、控制者、管理者等角色，那么教師與幼兒之間進行平等對話是不可能的；教師只有創設了寬松、自由、良好、和諧的心理氛圍，善于觀察、傾聽、支持、幫助幼兒，平等對話才有可能。在當前的藝術教育活動中，師幼互動很多是教師“隱性控制”之下的互動，這樣的“互動”看似平等，然而卻在無形中影響到了幼兒主體性的發揮，不利于幼兒健全人格的發展。對話應是一條流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。〔8〕如果教師與幼兒平等對話，那么將會生發出更加豐富的意義，更好地促進教師和幼兒的共同成長。

（五）創設寬容開放的教育環境

環境是一種隱性課程，教師應努力為幼兒創設寬容開放的藝術教育環境。兒童藝術教育應該充分利用各種可資利用的教育資源，如幼兒園、家庭、社區的資源。活動室應是開放的，應提供便于幼兒自由操作或靈活取用的設施和材料，活動室的每一個角落和每一面墻壁都可以充分利用。而且，兒童藝術教育應走出活動室，與其他班級充分互動或充分利用其他班級的人力、物力資源；同時，應走出幼兒園，以充分利用各種家庭、社區的資源。兒童藝術教育可以利用的資源應是豐富多樣的，應為更好地推動兒童藝術教育活動的開展、更好地促進兒童的整體發展服務。

參考文獻：

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〔7〕滕守堯.文化的邊緣〔M〕.北京:作家出版社,1997:181.

〔8〕戴維·伯姆,李·尼科.論對話〔M〕.王松濤,譯.北京：教育科學出版社,2004:6.