感悟生物課堂的預設與生成

楊敬軍

摘要：新課改的形勢下，如何提高高中生物教學質量，高效課堂是必由之路。新課程下的課堂教學，不僅是教教材，而是要學生依據教材理解課程標準，以達到應有的教學目標。這就要求教師依據課標對教材進行高水平、高質量的加工與包裝。

關鍵詞：預設條件；生成時機

中圖分類號：G633.91 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0145-02

新課程教學設計中正確處理好預設與生成的關系，能充分體現新課程的基本理念。課堂教學因預設而有序，因生成而精彩。下面就如何做到充分預設與有效生成談一些看法。課堂預設是教師在認真?zhèn)湔n的基礎上，依據一定的教學理念設計的課堂教學策略，預測教學目標，是一種教學預案。課堂生成是師生之間合作、交流、思維碰撞而形成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。

一、充分預設的條件

有效教學是預設和生成的辯證統(tǒng)一。要想避免教學低效、盲目的生成，預設至關重要，只有預設充分科學才有高效的課堂。因此，在教學中欲達到預設的精彩必須具備以下條件：

1.準確把握課程標準，是教師預設的前提。新課程下的課堂教學，不僅是教教材，而是要學生依據教材理解課程標準，以達到應有的教學目標。這就要求教師依據課標對教材進行高水平、高質量的加工與包裝。教師在備課時不僅要把教材挖透、挖深，多角度地理解教材，找準與新課標的結合點；還要博覽群書，關心最新的生物科技動態(tài)并及時整合到教案中，形成有教師教學個性的教材知識，這樣才能使預設具有前瞻性。

2.潛心研究學生，是教師預設的保證。學生原有的知識和經驗是教學的起點。在教學中，教師預設的內容如是學生熟練掌握的，教學將是低效的，如預設內容遠遠超出學生的知識和能力范圍，教學將是無效的。通過課前書面、座談等多種形式的調研，了解學生與本節(jié)內容有關的知識、技能和生活經驗。從學生的生活經驗出發(fā)，可以激發(fā)學生的求知欲，有利于學生從被動的學習方式向主動獲取知識的學習方式的轉變。利用新舊知識的聯系，可以突破教學的難點，達到深入淺出的效果。預設的內容與學生的實際學情緊密結合，有利于學生的思考與創(chuàng)新，有利于學生主體地位的彰顯。如此，教師才能做出更為有效的教學設計，杜絕無效、減少低效的課堂生成，促成高效的課堂生成。

3.科學預設教學環(huán)節(jié)，保證學生對知識“咀嚼回味”所需的時間和空間。在教學內容設計中，老師的講解及提問在某些方面不要太到位、太完美，留有余地讓學生自主思考，培養(yǎng)學生自主探究的能力；教學過程的設計原則應該是老師要精講少講，給課堂留足、留夠生成所需的時間。

案例：《影響酶活性的因素》教學片段。在講完溫度、PH、酶濃度、底物濃度等對酶促反應速率的影響后，出示習題：下圖表示的是在最適宜溫度下，反應物濃度對酶所催化的化學反應速率的影響。（1）請解釋在A.B.C三點時該化學反應的狀況。（2）如果在A點時溫度升高100C，曲線會發(fā)生什么變化？為什么？請畫出變化后的曲線。（3）如果在B點時往反應混合物中加入少量同樣的酶，曲線會發(fā)生什么變化？為什么？請畫出相應的曲線。

在評講完該題后，自我感覺設問得比較全面，學生掌握得也較好。在講完所有知識后，還余有5分鐘，我讓學生互相疑問、交流。在此過程中，有一位同學問如果在B點時溫度升高100C曲線會發(fā)生如何變化？此時對我來說有耳目一新之感，在短暫的思考后，引導學生畫出了變化的曲線，之后又讓全班同學學習這位同學的質疑方法。如沒有最后5分鐘的留白，此類有創(chuàng)意的問題是不會產生的。建議在今后的教學中，每節(jié)課最后的5分鐘留給學生，課堂是學生的課堂；在課堂知識預設時，給學生留足思考的空間，這樣才能逐步培養(yǎng)學生主動學習、自主學習的能力。

二、有效生成的時機

在“一切為了學生的發(fā)展”的共識下，“生成性教學”被廣大教師所認可，在生物課堂教學中，要善于發(fā)現學生的閃光點，及時捕捉生成信息，激發(fā)學生的學習積極性。課堂中的有效生成常出現在如下時機：

1.將錯糾錯生成。教學過程是學生在教師的指導下認識和發(fā)展的過程，是學生從不會到會、從懂得少到懂得多的過程。在這個過程中，學生出錯兒是正常的。學生錯誤的暴露往往是動態(tài)生成的良好時機，優(yōu)秀教師善于引導，使學生將錯誤和正確兩相對比，讓學生自行判斷，得出結論。例在學習光合作用時，學生寫反應式總是出錯兒。光能寫成太陽光能、葉綠體寫成葉綠素、多寫酶、用等號、產生的氧氣用放出符號、反應物水寫成7個、生成物水寫成1個等。這時我就讓學生去分析為啥不能如此寫，例如日光燈的光也可使植物進行光合作用、葉綠體中含有酶、氧氣中的氧來自生成物水等。通過學生的自行辨析和老師的講解，使學生對該反應式加深了理解，大大降低了出錯率。

2.組織參與探究生成。課程標準倡導探究性學習，而生物課程中科學探究是學生積極主動地獲取生物科學知識、領悟科學研究方法而進行的各種活動，常需要學生動手操作，親身體驗。在這個過程中往往會出現許多預想不到的問題，所以探究中充滿生成，生成又賦予探究新的內涵。案例：《探究PH對酶促反應速率的影響》的實驗進程中，突然有個學生問：“老師，不同的酸堿度是否對過氧化氫的分解有影響？”我回答說：“你提的問題極有創(chuàng)意，它是該實驗的一個無關變量，是否對實驗結果有影響，你可以設計實驗去探究?！痹撏瑢W經與同組同學交流，很快得出了把浸過酵母液的濾紙片換為普通的濾紙片，其余與課本相同的實驗方案。實驗結果是：PH=9的燒杯中，出現了明顯的氣泡；PH=7的燒杯中氣泡不太明顯；PH=5的燒杯中沒有發(fā)現氣泡。從而得出酸不影響過氧化氫分解，堿會影響過氧化氫分解的實驗結論。在這個案例中，學生的“妙招”其實就是學生的創(chuàng)新，是學生在課本原有實驗基礎上的深入思考。教師能巧妙地將學生的“發(fā)難”生成新的教學資源，使學生進一步體驗和領悟科學的思想理念，收到了預料之外的好效果。

3.在激情爭辯中生成。研究表明，教師在課堂上具有極強的權威性。在課堂教學中教師過早或不合時宜地作出評價，可能就會壓制、扼殺學生有價值的想法和做法，當學生產生不同的意見時，教師不妨首先做一個忠實的傾聽者，讓自己認為有理的各方先互相爭辯，這個爭辯的過程也是學生自我評價、不斷改進的過程。例在討論“酶特異性實驗的設計”時，涉及到對因變量的檢測，有的說用菲林試劑，因為實驗現象明顯；有的說用碘液，這樣方便，符合實驗的簡便性原則；有的說還是用菲林試劑，因為用碘液只能檢測淀粉是否被分解，但不可檢測蔗糖是否被分解，等等，最后得出用菲林試劑而不用碘液的結論。我們必須看到，課堂上生成的資源因素具有方向上的不確定性。不同的方向，教育的價值不同，有的還可能產生負面教育效應。因此，在教學過程中，教師要提高自己的教學智慧，在課堂上靈活地捕捉生成機會，善于發(fā)現有價值的生成性資源，并進行積極的價值引導，服務于課堂的有效教學。

預設與生成是教學過程中的矛盾統(tǒng)一體，沒有充分的預設就不會有有效的生成，預設是生成的基礎，生成是預設的補充和拓展。從這個角度講，教師不但要在課堂教學結構設計上下工夫，還應著力提高自己的教學應變能力，以在實際教學活動中自如地處理各種“意外事件”。

參考文獻：

[1]王永勝.課程標準與教學大綱對比分析——高中生物[M].長春：東北師范大學出版社，2005.

[2]曾憲梅.讓課堂預設與生成和諧相生[EB/OL].（2011-10-29）.

http：//wenku.baidu.com/view/ac1c54e9998fcc22bcd10d47.html.