學校組織變革的范式研究

邰雨峰，王紅巖

摘要：本文重點探討了學校組織變革過程中形成的不同研究范式，即平衡范式、沖突范式、政治范式、技術范式、文化范式，對以上五種范式進行分析與述評，學校組織變革的不同范式研究為描述和揭示學校組織變革的內在動力及過程提供了一種研究的視角和思考的途徑。

關鍵詞：學校組織變革；平衡；沖突；政治；技術；文化；范式

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0114-03

范式（paradigm），來源于拉丁文paradigma；古希臘文paradeigmapattern。[1]范式的概念和理論是美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas，Kunn）提出并在《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions）（1962）中系統闡述的，指常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。羅蘭德.G.保爾斯頓（Rolland G.Paulston）在他的著作《社會和教育變革的沖突理論》（Conflicting Theories of social and Educational Change）中提到：“范式”指的是一個特定的研究領域中的專業研究方式，使人們確定適宜研究的問題的方式和使用概念與方法的方式。喬治.瑞澤爾認為：范式是存在于某一科學論域內關于研究對象的基本意向。范式是一科學領域內獲得最廣泛共識的單位，我們可以用其來區分不同的科學家共同體或亞共同體。它能夠將存在于科學中的不同范例、理論、方法和工具加以歸納、定義并相互聯系起來。“如果不從所有的范式吸取有益的見解，社會現實的任何方面都不可能恰當地得到解釋。”[2]

關于學校組織變革的理論研究，在其發展過程中也形成了不同的研究范式。羅蘭德.G保爾斯頓（Rolland G.Paulston）在他的著作《社會和教育變革的沖突理論》（Conflicting Theories of social and Educational Change）中提出了變革的兩種范式，即平衡范式和沖突范式。美國社會學家歐內斯特·R豪斯（Ernest R.House）把審視學校變革的視角分為技術的、政治的和文化的三種觀點。美國學者羅伯特·欽（Robert Chin）、貝尼斯（Warren G.Bennis）和貝恩（Kenneth D.Benne）建立在不同的人性觀點的基礎上，從變革的力量和組織角度將各種不同的思想流派的觀點劃分為三種變革策略：經驗—理性策略（Empirical-Rational Strategy）、權力—強制策略（Power-Coercive Strategy）和規范—再教育策略（Normative-Reeducation Strategy）。[3]學校組織變革過程中形成了不同的研究范式，即平衡范式、沖突范式、政治范式、技術范式、文化范式，學校組織變革的不同范式研究為描述和揭示學校組織變革的內在動力及過程提供了一種研究的視角和思考的途徑。

一、平衡范式

平衡范式包括不同的理論和流派，包括進化主義、結構功能主義等學術流派。

進化主義是建立在達爾文的生物進化理論——自然選擇學說基礎之上的，社會學家把生物進化理論引入社會學研究領域，進而形成了社會進化論，代表人物主要有A.孔德、H.斯賓塞、E.B.泰勒和萊斯利·懷特等。社會進化論者認為人類賴以存在的社會系統必定是一個隨著時間的流逝而進化的系統，人類歷史是社會進化的演進歷程，教育作為社會系統的一個子系統，必然也會隨著時間的流逝進行不斷的歷史進化。進化主義者將“發展”解釋為一個低級形式到高級形式的漸進過程（Persons，1950），涂爾干（Durkheim，1956）認為學校教育是隨著社會發展而完全自動發展的。如果把教育放在物種演化的進程中，根據“適者生存”和“用進廢退”的生物學法則，學校教育發展與社會發展進程與階段存在一致性的問題，學校組織變革是一個低級形式到高級形式的演變過程。進化論的觀點強調學校發展的自然選擇，肯定了學校是在選擇過程中實現進步與發展，學校的發展與變革是不可避免，學校的各個方面包括知識學習和能力提高等，都可以通過用進廢退的法則加以改進，但忽視了人的主觀因素，忽略了發展的可控性。同時把競爭作為學校發展的動力，過于強調競爭。競爭盡管是學校發展的動力，但不是唯一的動力，如果說學校的變革是由于個體或集體競爭的結果，那么適者生存肯定是學校變革的關鍵，但是實際上并非如此，這種觀點忽視了合作的作用及集體的力量，因為在知識經濟背景下，團隊越來越發揮著至關重要的作用。

結構功能主義認為先天存在一種平衡的取向，社會系統外部壓力和內部所產生的矛盾與不和諧導致了系統自身改進的需要，而變革的方式主要是通過各組織間功能的調整與妥協，從而使整個社會系統更加完善。[4]社會的發展催生了教育的發展，教育變革是一種系統調適的需要，滿足系統的結構和功能變化的需要。[5]在結構功能主義者的視野中，教育變革的動因有兩種：即教育系統部分功能的重新調整及信息或能量交換的結果，學校組織變革就是對教育系統部分功能的調整或能量交換的結果。帕森斯AGIL功能模式在學校組織變革中的應用就是通過適應（A）、目標實現（G）、整合（I）、模式維持（L）四個維度的作用，使系統以有機整體的形式存在，確保教育系統能夠從環境中獲得系統所需要的資源并在系統內加以分配，最終維持平衡。強調學校組織結構的整體性，重視結構與功能之間的關系，系統結構的功能被過分地夸大，強調宏觀體系，忽視微觀。關注平衡與和諧，即使是小的變革也被看作是令人煩惱的“擾人之物”，系統中存在的沖突是系統病態的表現，需要平衡及早治療。只強調融合與平衡，忽視沖突的合理性存在，求穩定與和諧，不追求變革與發展，在某種程度上忽視了人的價值觀念及主觀因素的作用。

二、沖突范式

馬克思、齊美爾、科塞等人關于社會沖突的理論，包括階級沖突、利益沖突、價值沖突、文化沖突乃至意識形態沖突等方面的理論，無不有一定的核心假定：沖突是真實存在的，大多數社會結果都是由行動者的沖突行為所導致的。沖突論者以社會沖突為主線來考察學校中各種沖突、矛盾和抵制的事實，沖突是一種能夠觀察和感知的矛盾的外在表現形式，沖突理論將學校看作不斷再生產社會不公平、階級結構和維持現存生產關系的機構。學校可以說是一個小社會，社會上的各種沖突在學校里都會有反應。同樣，學校也是一個緩和矛盾，調節沖突的“安全閥”。

學者柯林斯繼承并發展了沖突論社會學鼻祖、德國著名社會學家韋伯（Weber，M）提出的身份集團的概念和關于學校教育受制于社會支配集團利益的觀點，認為學校的主要作用在于傳授社會支配集團的身份文化，學校教育發展的動力來自不同身份集團之間的沖突。[6]

法國教育社會學家布迪厄（Bourdieu，P.）認為，學校是通過傳遞某種文化才在社會階級關系再生產中占據重要地位的；學校的作用在于通過“文化傳遞”（culture arbitraries）和“符號暴力”（symbolic violence）來傳遞統治階級的文化，貶抑或削弱其他階級的文化，通過“霸權課程”（hegemonical curriculum）進行“文化資本”（culture capital）的分配，從而保證統治階級文化資本的合法化與再生產。因此，學校乃是不同階級之間進行文化爭奪的場所。[6]強調了價值觀和信仰。

達倫多夫（Ralf Dahrendorf）認為沖突的根源在于利益的對抗，強調利益與不平衡，認為沖突是由權力分配的不均造成的，權力和權威意味著命令與服從的關系，進而導致權力和權威成為稀缺資源。沖突能夠直接導致變革，學校組織變革的過程是權力和權威的重新分配，將沖突的根源歸結為權力分配的不均，強調根源的探析而不關注沖突的后果。

科塞（Lewis Alfred Coser）認為沖突是價值觀、信仰以及對于稀缺的地位、權利和資源的分配上的爭斗，沖突的功能具有雙重性，即建設性與破壞性，學校組織內部存在沖突是不可避免的客觀事實，即可以發生變革，通過沖突也可以實現學校的融合與發展，將沖突歸結為人性，著重分析沖突造成的后果。

沖突范式的共性特點是無一列外地強調變革中沖突的存在，正如Michael Fullan所說的“真正的變革，無論是不是預期的，都帶著個人和集體的一種重要經歷，而這種經歷具有沖突性和不確定性的特征”[7]。

三、技術范式

多西（Dosi，Giovanni）認為：“技術范式是一組樣品——準備開發和改進的基本人工制品，是一系列試探——“從此我們走向何處？”“我們應該從哪研究？”“我們應該利用哪些知識？”[8]薩哈爾把技術范式看成是技術路標，即技術發展通過范式的形成能夠獲得一個比較準確的選擇發展方向，同時范式又像已有知識的蓄水池，使得技術知識能夠得到不斷積累和創新機會。很顯然，技術范式就是已有知識的聚焦器。[9]“技術范式”的著眼點在于追求控制、效率與責任，更加關心的是產品，趨向于系統、理性和技術導向。歐內斯特·R豪斯（Ernest R.House）的技術觀點、哈夫洛克（R.G.Havelock）研究發展傳播模式以及源于欽和貝恩的經驗—理性策略均屬于技術范式。

歐內斯特·R豪斯（Ernest R.House）的技術觀點關心的是產品，將創新過程看成由技術要素構成和改變，其目標是追求更大的效率。它相信從技術上可以發現解決學校問題的方法，而技術的合法性和相關性可以被應用于不同的情境，關鍵問題是尋找達成最有效的特定目標的手段，“手段”經常被看作是結果。[10]

哈夫洛克（R.G.Havelock）在1969年通過對四千多項關于學校變革和其他社會改革的研究，總結歸納出研究發展傳播（research，development and diffusion model）模式[11]。研究發展傳播模式注重在研究的基礎上設計學校變革的過程與成果的模型，不斷檢驗修正，最后加以推廣。該策略的“研究”與“發展”步驟一般是由政府選定的有關專家進行，依靠專家權威；而“推廣”步驟主要由有關政府部門進行，依靠政府權威，強調了權威的作用，同時也夸大了權威的作用，這種策略得到了一些學者的質疑與批評，被稱為“幼稚的專業化”[10]。把學校看作可以由知識權威和政治權威操控的工具，完全忽視了學校組織中人的因素，忽視了人的主觀能動性，同時也忽略了學校組織變革的復雜性與過程性。

源于欽和貝恩（Chin & Benne）的經驗—理性策略把創造新教育知識并在教育日常生活運用這些新知識看成是學校組織變革的關鍵，它也被稱為知識的生產與利用（KPU）。經驗—理性策略更多地強調理性與科學知識的作用，注重依靠專家權威和理論權威，重視學校外部力量的推動作用，強調的是一種自上而下式的學校組織變革，但忽略了學校中人際關系和情感等要素的關注，同時對組織內部成員的重視程度也不夠。

技術范式注重依靠權威形成技術，注重技術的開發與創新，而忽略了在技術轉移過程中技術內核與外核的轉移，轉移模式的選擇完全取決于技術內核與外核各自所處的環境及其內部的組織成員。

四、政治范式

政治范式普遍認為，教育系統屬于整個社會系統的一個次級系統，當外部客觀環境發生變動，必然帶動教育組織環境的變革，學校組織的變革是外部組織強加給學校的，或者是學校被誘導而進行的改革，學校的組織變革起源于各級政府頒布的有關教育的政策和法規。

歐內斯特·R豪斯（Ernest R.House）的政治觀點關注的是權力和影響力，特別是特定情境下的創新，認為權力在變革中發揮主導作用，并非人人共享價值觀，而是存在著利益沖突，經過協商有可能達成共識，尋求妥協，通過勸說和強制能夠實現影響力。政治觀點強調學校組織變革是以權力、權威和利益競爭為焦點的過程，變革是利益的再分配過程。

達特諾和斯特林菲爾德（Datnow &Stringfield，2000）做了一個包括16個項目的綜合研究，涉及300多所多樣化改革的學校，指出：我們發現明確而有力的學區支持對改革的實施具有積極的影響，反之則會產生消極的影響……不斷進行改革的學校獲得了州和學區的支持，這種支持在轉折期和危機期保護了改革的努力并確保了資源的獲得（如資金、時間、人員和空間等）。[12]美國洲際教育委員會（Education Commission of the States，ECS，1999）在總結學校整體改革模式的經驗時也指出，州教育部的支持是改革獲得成功的關鍵。二者均強調學校變革中政府的支持作用，把政府的支持作為變革成功的關鍵與保障。

美國學者羅伯特.欽和貝恩（Chin & Benne）的權力—強制策略（power-coercive strategy）強調把政治或經濟的制裁作為發動變革手段，認為政治的、經濟的權力是實現改革的基礎，是改革成功的保證，他假設人們總是害怕甚至回避教育變革，因此強制和誘導是教育改革所必不可少的，這種策略可能是合法的，也可能是不合法的。權力—強制策略看到了權力在教育變革中的作用，沒有強有力的政治、經濟和道德上的權力，教育改革是不可想象的，但卻忽視了理性和情意的價值，忽視了實踐者來自內部的積極變革力量，它完全是一種自上而下的教育變革。在一定歷史背景下，權威的領導者多采用這一策略推動變革，但這一策略存在的問題是“主觀愿望與實際問題的解決難免出現脫節。由于這一策略涉及到權力和利益的再分配，因此改革中很有可能這種權力與利益沖突沖淡了原先的改革主題，甚至改變改革的方向。”[13]

五、文化范式

所謂文化范式就是在一定的歷史階段，文化共同體的成員所共有的世界觀，包括文化理念、文化概念、命題、理論模式以及文化認知的方式。[14]

歐內斯特·R豪斯（Ernest R.House）關于學校組織變革的文化觀點關注的是條件和情境、意義與價值，認為對于變革過程而言，一個群體、組織或社區中逐漸形成的價值觀和規范十分重要，在更小的群體中共享價值觀，改進的首要目標就是維持和保護組織的價值觀和規范。這種觀點強調了學校組織規范和共享價值觀的意義與價值，忽視了權力和利益的因素以及知識、技術，強調組織中人的精神要素。

美國學者羅伯特.欽和貝恩（Chin & Benne）的規范—再教育策略（normative-reeducation strategy）思想源于弗羅伊德、杜威、勒溫等人的動機理論，基于這樣的假設：人在某種程度上是非理性的，人有動機、愿望、情感、態度，有不斷改變現狀、創造更美好未來的動力。人雖然有理性，但人們的行為往往并不由理性決定，而是由社會文化規范來決定。社會文化規范形成了人們的觀念、態度和價值取向，人們的觀念、態度和價值體系又支持著原有的文化規范。要實現人們的行為方式的改變，就需要改變原有的文化規范，進而接受并認同新的文化規范。該理論認為學校變革最重要的是人的因素，變革就是要改變人的態度、觀念、價值，這種策略的改革主要任務在于提出并宣傳新思想、新觀點、新價值，促使人們接受。該策略反對規范在教育過程中的灌輸行為，主張人們通過思想、價值的沖突，進行獨立的價值選擇與判斷，從而成為學校變革的自覺執行者。規范—再教育策略的優點是強調了學校變革中的人際關系和情感因素，注重交流、對話、溝通，注重改革者的自覺性、主動性和能動性，認為變革是非行政的、非權威的，是一個自然的溝通、傳遞、擴散和深化的過程。其缺點是缺乏強有力的政治、經濟和科技因素的策動，改革速度相對比較緩慢；重視情意而忽視理性，從而在一定程度上喪失了改革的科學基礎。

至于如何評價上述的五種學校組織變革的范式，不妨引用艾爾·巴比的觀點，“在社會科學中，范式更替的模式與庫恩所說的自然科學并不相同。……只有是否受歡迎的變化，很少會被完全拋棄。社會學范式提供了不同的觀點，每個范式都提到了其他范式忽略的觀點，同時也忽略了其他范式揭露的一些社會生活緯度。……范式本身并沒有對錯之分，只有用處多少之別，最好是嘗試去發現這些范式可能帶給你的益處”。[15]

參考文獻：

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[15][美]艾爾·巴比.社會研究方法[M].邱澤奇，譯.北京：華夏出版社，2005.

基金項目：吉林省教育科學“十二五”規劃2012年度立項重點課題：《課程改革推進中學校組織變革的運行機制研究》階段性研究成果（ZC12101）

作者簡介：邰雨峰（1984-），男，吉林大安人，碩士，吉林體育學院教師；王紅巖（1977-），女，吉林梨樹人，博士，吉林體育學院教師，碩士生導師。