初級階段來華中亞留學生話語特征分析

玉斯英.玉素甫 哈米達.阿扎提

摘 要：本文通過觀察初級階段來華中亞留學生在自然語境中運用目的語的真實交際情況，將留學生在漢語使用上的外顯行為加以記錄、積累、整理和分析。研究這一階段留學生的主要話語特征，將其概括為六點：意義大于形式、簡化、明顯的話語監控與修正痕跡、使用套語、句法混亂和話碼混合，并探討相關的一些問題。

一、引言

語言交際是語言最本質的功能，語言交際中最基本、最活躍的形式是口頭話語（spoken discourse）。兒童習得母語從口頭話語開始，二語習得者習得目的語最理想的目標就是擁有正確自如的與目的語區成員進行交際的能力。對二語教學研究者來說，研究二語學習者的口頭話語，可以檢驗教學效果，可以發現教學問題；更重要的是可以了解學習者目的語水平的發展程度，進而探討習得與教學和學習策略、交際策略的關系。從本質上講，檢驗二語學習者的學習效果、考察二語學習者的語言水平，不能只憑借學生在課堂上和考試中的表現，更有說服力的指標在于學生用目的語進行日常交際的成功度。因為語言學習最終是為了應用，學習的效果最終反映在語言的運用上。

目前，國內針對二語學習者口頭話語的研究比較少，并且關于這方面的研究主要集中于兩種情況：一是介紹國外學者研究目的語為英語的二語學習者的話語相關成果；二是國內學者對目的語為英語的中國學習者的話語研究。另外，部分學者的研究涉及目的語為漢語的二語學習者和母語為漢語者之間的話語情況。而對于目的語為漢語的二語學習者之間的話語交際及他們的話語發展情況的研究則非常少。

二、語料來源

本研究觀察的學生是中亞來華初級階段的留學生，觀察的語境為自然語境，教師不參與談話，只是在旁邊觀察、錄音和記錄，而教師的觀察和記錄活動并不為學生所知。觀察的對象是初級階段中亞來華留學生。具體來說，是學習漢語15周之內的留學生，重點觀察的是一個班的30名留學生（14名女生、16名男生），他們分別來自哈薩克斯坦（5名）、吉爾吉斯斯坦（6名）、塔吉克斯坦（9名）、烏茲別克斯坦（4名）、圖克曼斯坦（3名）、巴基斯坦（3名）等中亞國家。錄音轉寫或記錄作為研究的材料是學生在一定語境下有跟同學交流時，用漢語進行交際的話語，我們感興趣的是學生在僅學了幾周到幾十周漢語、語言材料儲備相當有限的情況下，是怎樣達到交際目的的。有意思的是，收集到的絕大部分語料都是國別不同的學生之間進行的對話，也有少量相同國別學生使用漢語交際的語料，但此類語料幾乎都是在有別國學生參與的對話中出現。而相同國別的學生在相互交際時，幾乎都使用母語。

三、初級階段留學生主要話語特征及分析

（一）意義大于形式

從發生學角度看，言語交際的產生是一個從意義到形式的過程。有了表達的意愿，就會產生相應的“內部語言”，或者稱為“心理語言”，這種“心理語言”是模糊的、無序的，“心理語言”外化為“外部語言”的過程是一個從模糊到清晰、從無序到有序的過程，這個過程相當復雜，至今仍是科學研究難以解決的問題。對一般人來說，語言表達，并不是一件輕而易舉的事情，常有“辭難達意”“只可意會，不可言傳”之感。對于初學漢語者來說，要用有限的目的語材料表達意念，就更是一件十分艱難的事情了。在這個過程中，他們所關注的主要是意義，他們努力的目標是調動跟目的語有關的一切手段，將意念化為能表達相應意念的目的語，以達到交際功能。在這樣的前提下，在交際時間的壓力下，形式的選擇與判斷正確與否，就放到了次要的位置。我們的觀察記錄顯示，初級階段中亞留學生的話語交際呈現出明顯的意義大于形式的特征，既有一些學以致用、規范恰當的句子，也出現了大量能讓聽話者大致明白、但從語言規范的角度卻錯漏百出的話語片段。例如：

*（1）甲：你??？

乙：我沒病，我很累，有很多學習。

*（2）他腦子有問題，他每天晚來，現在早來。

這些句子總體看，表意上沒問題，但卻存在偏誤。

如何看待與分析初級階段留學生話語的這個特征？我們認為，其一，外語教學的目的是培養學生用有限的外語材料處理交際問題的能力，教學是為表達意義服務的。因此，提供一切可能鼓勵留學生用漢語進行交際的做法是明智的。其二，外語學習的過程是一個外語交際能力不斷提高的過程，在這個過程中，錯誤的產生是正常的，同時也是必須正視的。教師和學生都必須認識到這些輸出性錯誤，教師能在不同的階段進行相應的分析，學生能在教師幫助下了解錯誤原因，逐步做到正確地表達意念。其三，留學生用漢語交際的過程，是一個利用真實環境重新激活、強化目的語編碼能力和接受能力的過程。這個過程可以鞏固輸入的認知，可以提高語言的感受能力，對漢語學習者來說，是非?？少F的。

（二）簡化

對于初級階段的留學生來說，其成人思維水平與目的語材料儲備明顯不協調。當交際壓力出現，思想意念已到，而當前所掌握的目的語語音、詞匯和語法知識不足以支撐完整的表達，或者生成過程不允許留學生有足夠的時間激活已有的目的語資源時，堅持用目的語交際的留學生就會盡其所能，哪怕利用單詞句、不完整句和簡單句也要表達。例如：

*（3）甲：（走到窗前，準備開窗，轉頭問乙）開？關？

乙：很冷。

甲：冷？你想開空調？開？

乙：不。

*（4）我們兩個女。

*（5）我要照片，X X（學生名字）照我。

由于受詞匯和語法的限制，學生的交際意愿無法使用完整的語句表達，但從此類語料中可以看到學生克服語言困難進行交際的努力。

簡化的類型大致可以分為三類：一是語義簡化，二是語法簡化，三是銜接簡化。語義簡化是指學習者用來編碼的語言意義成分少于與命題成分相對應的語言意義成分，所造成的空缺留給聽話者根據語境等非語言線索去補足。如果單獨看生成的話語片段，有的沒有嚴格意義上的語法問題，如例（3）；有的有明顯的語法錯誤，如例（4）。語法簡化是學習者在編碼過程中由于儲備或者激活時間不足而遺漏了必須有的語法成分。如果單獨看生成的話語片段，有明顯的語法問題。根據我們的觀察，初級階段中亞漢語學習者的語法簡化，呈現復雜的情況。從語法單位的角度看，有語素和動詞、名詞、助詞等的簡化。例如：

*（6）烏魯木齊的天氣有很多變。

*（7）我不好學生。

*（8）我們有四口人。

*（9）我們坐看電視。

從語法成分的角度看，主語、謂語、賓語、定語、狀語都有簡化的現象。如：

*（10）現在很冷，要睡覺，不要起床。

*（11）（一個女孩被一個男孩追打）老師，他，我。

*（12）（指著燈）開？不開？

*（13）他們唱他的國的歌。

*（14）課以后我要回家。

銜接簡化指的是由于學生在初級階段所學習的多是單句，較少接觸話語銜接的知識，當要表達較為復雜的意思必須用幾個小句時，這些小句之間就缺乏相應的連接。如例（10）。

（三）明顯的話語監控與修正痕跡

因為所使用的是一種新的正在學習的語言，學生不能完全自如地運用詞句，往往對一些詞句把握不準，因而自發地進行檢查、補充和糾正。我們所觀察到的話語監控指的是發音后的監控，即學習者在一定的發音程序中或完成一定的發音程序后，由于時間的延續，進一步激活了相應的新的語言儲備知識，新舊碰撞，使學習者對先前的發音程序產生懷疑，進而以新的話語形式來修正。例如：

*（15）甲：你忙嗎？

乙：太忙……很忙……太忙了。

學生已學過形容詞謂語句中，形容詞前通常要加別的成分，最常用的是“很”。另外，表示程度高，可以用“太……了”格式。從學生的語言應用中可以清楚地看到他們在幾種規范和格式中選擇、檢查和糾正的過程。

*（16）甲：這個懂不懂？

乙：懂。我聰明學生……我很聰明學生。

由于學生尚未學習結構助詞“的”的用法，所接觸到的形容詞多數要加程度副詞“很”，因此學生在自我檢查之后加上了“很”。

*（17）吃很多藥……吃了很多藥。

學生起初還沒有想到要用“了”，隨后想起后表達已完成的事情時要用“了”，于是加上“了”。

（四）使用套話

套話跟特定的交際目標相關，可以發展留學生的交際能力。初級階段留學生經常使用“你好”“再見”“謝謝”“對不起”“沒關系”“你身體好嗎”“好久不見”“我不知道怎么說”等等。套語對學生而言是一個整體，意義是整體的意義，部分的意義反而不知道或知道得不完全。例如學習者知道分別的時候應該說“再見”，卻不一定知道“再”和“見”分別是什么意義。

留學生所掌握的套話首先是課本語言。他們習慣于把課本語言背下來直接使用，相對于自己組織語言，難度降低了，交際壓力有不同程度的減少，所以這是初級階段中亞留學生嘗試用漢語交際時最常用的方式。例如：

（18）甲：你好！

乙：你好！

（19）甲：你好嗎？

乙：我很好。謝謝！你呢？

甲：我也很好，謝謝！

（20）甲：你身體好嗎？

乙：很好，謝謝。

甲：你爸爸、媽媽身體好嗎？

乙：他們很好。謝謝！

（21）甲：見到你很高興！

乙：見到你我也很高興！

留學生學習漢語兩個月以后，普通采用中國人常用的打招呼方式，如例（18）。

沒有在學過的課文中出現的、形式完整的套語，往往是學生學習和生活中常常需要用到的。例如：

（22）我不知道怎么說。

套語的另一種形式是整個被記下來的單詞串，學習者可以通過變換單詞串的前后內容，表達不同的意思。在我們的記錄中，有這樣幾個使用頻率較高的單詞串：“不知道”“不可以”“有問題”等。例如：

*（23）我不知道為什么我不可以睡覺早一點。

*（24）可能他不可以來了。

*（25）下星期我不可以來上課。

*（26）這個有問題，我不知道，但是有問題。

*（27）他想東西有問題。

套話的使用可以提高學習者的口語表達能力，增強學習者的成就感，在一定程度上為進一步的創造性話語發展奠定基礎。在所觀察的班級中，套語運用頻率高的幾個學生都是學習比較主動、學習成績較好的學生。

（五）句法混亂

初級階段的中亞來華留學生用漢語進行交際時，處于用目地語自由表達意愿和用有限的語言儲備完成交際的需求，使他們不可避免地會出現許多句法偏誤，這是二語學習過程中的正?，F象。初級階段的中亞來華留學生在句法方面存在的偏誤主要有：

1.遺漏

*（28）我早起床。

*（29）他笨蛋。

*（30）我們兩個塔吉克。

2.誤加

*（31）你是不好。

*（32）我是最喜歡秋天。

*（33）我最很喜歡游泳。

3.錯序

*（34）我起床八點。

*（35）我不知道為什么我不可以睡早一點。

*（36）李老師住，跟爸爸、媽媽、姐姐。

4.搭配不當

*（37）我有很多的學習。

*（38）多不下雨。

*（39）他們可以后來。

5.綜合性偏誤

*（40）我們的說，怎么樣，我們的學習，我們的住在中國。

*（41）你可以寫這里你的名字。

（六）語碼混亂

當學習者利用目的語知識無法完成交際任務時，會力圖向母語或媒介語求助，從而使不同的語碼混合在同一次交際過程中。例如：

1.求助母語

（42）甲：他說他是帥哥。

乙：（疑問的眼神、表情）

甲：（俄語或母語）

乙：啊！

2.求助媒介語，主要是俄語

（43）甲：下星期你做了沒有？

乙：下星期？上星期？（俄語）

甲：（俄語）

乙：上星期。

四、結語

本文初步考察了初級階段來華中亞留學生話語的主要特征，并做了簡單的分析。從上述話語特征出發，我們可以進一步探討以漢語為二語學習者的學習策略、交際策略、語言發展規律和模式。希望這些研究能對來華留學生和在我國的少數民族學生的語言教學及教材研究有一定的啟發。

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