學習拖延的相關(guān)研究

王瀟曼

摘要拖延在學生群體中尤為普遍存在，最直接的影響就是對學業(yè)的危害，其次是對學生身心健康及情緒、情感的危害。因而，為了幫助眾多學生克服這種不良習慣，在此探究學習拖延為實踐提供一定依據(jù)具有重要的意義。本文主要從學習拖延的概念、研究方法、影響因素三個方面對學習拖延進行論述。

關(guān)鍵詞學習拖延研究方法影響因素

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1學習拖延的概念

關(guān)于學習拖延的具體內(nèi)涵，大多數(shù)研究并沒有直接給出定義。他們一般認為“學習”只是拖延領(lǐng)域的一個方面，因此，對其意義主體“拖延”的界定也就成為了“學習拖延”這一概念的關(guān)鍵問題。Solomon（1984）認為拖延是個體不自覺地推遲任務并且導致主觀不適體驗的行為。也有研究者認為拖延是“延遲達到目標所必需完成的計劃”或“拖延是推遲并且逃避必須承擔的責任、做出決定和執(zhí)行安排的意向；是一種自動化的行為，這種行為往往會推遲完成重要的、應該優(yōu)先考慮的、有時間限制的事情。

綜上所述，目前還沒有公認的定義，但基于研究成果，本研究認為學習拖延是指發(fā)生在學習領(lǐng)域的一種拖延行為，其行為主體是學生。它包括三個方面的要素：學生有完成學習任務的傾向，但是沒有相應的實際行動；最后產(chǎn)生了如作業(yè)不合格等不良學習結(jié)果及焦慮、擔憂等負性情緒體驗。

2學習拖延的研究方法

學習拖延的研究方法較為常用的一般是自我報告法、行為觀察法和教師評定法。

國內(nèi)研究者一般會采用國外研究人員所編制的自我報告式評定量表。常用的學習拖延量表有Solomon等編制的學習拖延量表，該量表分為兩部分：第一部分從六個方面來調(diào)查學生的學習拖延行為；第二部分調(diào)查學習拖延的原因。此外，還有Miigr（1998）編制的學習拖延量表及其他研究者的學習任務拖延核查量表。這些量表在國內(nèi)使用時，都經(jīng)過了反復校訂。但我國的學業(yè)安排、價值觀、文化背景與國外有著較大的差異，因而其適用性受到了限制。國內(nèi)研究者為了避免這個問題，正在積極致力于學習拖延的本土化研究。

為了彌補自我報告法存在的一些缺陷，研究者往往與行為觀察法結(jié)合。所謂觀察法是指通過觀察學生在作業(yè)期間的時間管理以及完成任務的進度，來看其是否具有拖延的傾向。觀察法可以系統(tǒng)地觀察到學生的拖延行為，但由于跨越的時間較長，操作起來有一定的難度。

也有研究者將學生自我報告和教師評定相結(jié)合。教師評定量表包括三個維度：學生預習次數(shù)、學生課堂出席次數(shù)、該學期學生的學習成績上升或下降。這一研究方法對班級規(guī)模有限制，教師對每個學生都要充分地了解。教師評定法可使測量更加真實有效，但由于對教師的要求比較高，其可行性也受到限制。

3學習拖延的影響因素

3.1個體差異

個體差異主要表現(xiàn)在失敗恐懼、自我效能感及自我管理三個方面。

Ferrari（1996）認為失敗恐懼是學生在從事活動時因預期自己可能達不到目標而產(chǎn)生的一種消極情緒體驗。雖然失敗恐懼可以在某種程度上逼迫學生去爭取好的結(jié)果，但同時會讓學生降低動機水平，造成習得性無助，從而選擇拖延。因此，王麗坤（2010）認為，失敗恐懼是一種焦慮反應，失敗可能會導致更高程度的焦慮，而過度焦慮會導致他們因害怕失敗而寧可選擇消極的拖延方式。

自我效能感是指學生對自己是否有能力完成某一行為而做出的推測與判斷。黃晗（2006）的研究表明：自我效能感越高，學習拖延行為越少。自我效能感實質(zhì)上是個體關(guān)于自己能否成功的一種信念，它決定著個體對活動的選擇、堅持以及從事活動時的態(tài)度、情緒。高效能感的學生對自己往往很自信，在面對學習上的困難時不會輕易退縮、放棄，而是尋找解決問題的辦法、采取積極的應對策略，從而較早完成學習任務，減少學習拖延傾向；而低效能的學生恰恰相反，由于不相信自己的能力，即使具備必需的認知策略，也可能放棄努力而拖延學習任務。這與Ferrari（1996）研究結(jié)果較為一致：即他們在對社會、日常事務方面進行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高自我效能感的學生較少發(fā)生拖延行為。

所謂自我管理是指學生對自己的行為進行組織、約束、激勵，最終實現(xiàn)學習目標的過程，具體涉及利用內(nèi)外部線索來決定學習計劃或任務開始、結(jié)束的時間及方式。當學生從事某項學習任務時，如果不善于管理時間或行為，就會推遲任務的開始、繼續(xù)，或者在執(zhí)行任務過程中因外界刺激的干擾而頻繁地中斷該任務去進行其他活動，從而拖延學習任務。

3.2任務性質(zhì)

拖延是學生的一種自愿選擇：學生選擇了執(zhí)行某項任務的同時，就推遲了其他的學習任務。但這種選擇不是隨機的，即任務的性質(zhì)會對學生選擇產(chǎn)生一定的影響。這里主要探討自我決定與他人決定的學習任務及任務厭惡。

趙霞（2009）的研究表明相對于自我決定學習任務，學生在他人決定學習任務上的拖延更頻繁。這是由于自我決定學習任務是學生自己選擇的，從而賦予了他們更高的積極主動性，當任務受阻時，也會想方設(shè)解決，因此拖延程度相對較低。而在他人決定的學習任務中，學生自主決定的需要受到限制，其作為行動者的角色是被動的，遇到困難時往往會選擇退縮，拖延程度也就較高。

任務厭惡是指學生對學習任務的喜好程度，在很大程度上影響到學生的選擇：學習拖延并不是任何事情都不做，而是學生在眾多可供選擇的活動中僅選擇了某一項而延遲了必須完成的學習任務，比如選擇了打游戲而延遲作業(yè)的完成。若所從事的活動是學生自身比較感興趣的，即使沒有家長或老師的督促，他們也會投入更多的時間、精力，拖延行為就會減少。反之，如果是學生厭煩的任務，他們就比較容易拖延該項任務的完成。

不管是實證研究還是綜述研究，大多集中在對學習拖延的概念、影響因素或根源的理論探討上。這就需要后來的研究者在研究成果的基礎(chǔ)上，提出一些針對拖延行為的有效干預措施，從而可以幫助學生擺脫拖延的習慣。

參考文獻

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