一堂好課的標準是什么？

葉平

摘要：對一堂好課的評價，主要從兩個方面進行。一是教學效果，要求學生不僅要學到新知識，而且要有進一步學習的新要求，還要越來越會投入到新的學習中去。二是達成效果的教學途徑，要看這節課是采用什么方法來組織教學的，課堂教學活動必須是常態的、本真的、生成的，并且要有效率。在這樣的要求下，根據學情去抉擇我們的教學方案。本文還探討了一堂好課的教學設計應當關注的幾個教學環節。

關鍵詞：課堂；教學評價；效果；途徑

中圖分類號：G42文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）12-0012-04

什么樣的課是好課？

2011年暑假，我隨江蘇省教育廳組織的支教團去了新疆，在克拉瑪依市培訓初中物理老師。我帶了兩節江蘇省初中物理創新大賽一等獎的視頻錄像課，和老師們一起觀看評析。一位青年教師看完后說，我認為這一節課是差課（當然我沒說明這是一節獲大獎的課），我驚訝地問他為什么，他說這節課不符合當下倡導的“杜郎口”教學模式，也不符合“導學案”的教學方式。讓我更加驚訝的是，在我們幾千公里以外遙遠的新疆，同行們早已知道了“杜郎口”和“導學案”，讓我頓感交流的距離縮短了。

著名物理學家楊振寧先生在回憶他的學習生涯時，尤其感嘆于他在美國芝加哥大學那一段的學習時光。他們當時的導師是世界著名的物理學家泰勒。泰勒的科研工作十分繁忙，但他卻堅持給研究生上課，有時來不及備課就帶著一堆書匆匆趕到課堂，教學過程中難免出錯。每到那時，他一點不擺科學家的架子，而是和學生們一起討論，讓楊振寧從中看到了世界一流的科學家是如何犯錯誤的，又是如何一步一步地從錯誤的泥坑里爬出來的。這個過程讓學生們收益很大，被稱為“芝加哥風格”。

前者是不是好課，似乎已有結論。這節課后來在全國大賽中又獲得了一等獎。所以看來，一節課是不是好課，不能看它是否采用了什么模式和什么方式。

后者泰勒的課是好課也毋庸置疑，因為學生的收益很大，甚至是終身受益。你也不能因為他沒有準備，“掛黑板”，而判定其為差課。那好，我們以后都不要備課了？當然不是。泰勒不備課是由于他忙于科研，在科研的過程中實際上他為上課積累了常人達不到的科學知識和思維能力，以至于他無論遇到什么問題都胸有成竹。并且他面對的也是世界一流的優秀學生，他們渴求的正是這種生態的、本真的、原始的、生成的學習情境和學習過程。這恰恰體現了新課程改革為什么把“過程與方法”也要作為課堂教學的目標之一的原因。

這似乎帶來了一個問題，什么是好課？一堂好課的標準是什么？

一堂好課的基本要求是什么？

葉瀾教授提出了“一堂好課的基本要求”。她認為，作為一堂好課要達到五點基本要求。一是要有意義。學生通過這節課要有收獲，“學生從課堂走進來和走出去是不一樣的”，初步的意義是他學到了新的知識；進一步的意義是鍛煉了他的能力；往前發展是在這個過程中有良好的、積極的情感體驗，產生進一步學習的強烈要求；再發展一步，是他越來越會主動投入到學習中去。概括的說，就是不僅要學到新知識，而且要有進一步學習的新要求，還要越來越會投入到新的學習中去。第二是有效率。這個效率是從兩個方面來要求的，一個方面是覆蓋面，這節課必須是對大多數學生有效的，而不是對少數學生有效。另一個是時間的效率，教學的時間利用率要高。第三是生成性。這節課不完全是預先設計好的，而是在課堂中有教師和學生真實的、情感的、智慧的、思維和能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中，既有資源的生成，又有過程狀態生成。第四是常態性。課堂上不能只是拿著準備好的東西來表演，再沒有新的東西呈現。第五是有待完善。她認為一堂課不能十全十美，十全十美的課往往是造假的課。“有缺憾是真實的一個指標”。一堂好課一定還是有待完善的課。

以上五條基本要求主要是從兩個方面來要求的，一是教學效果，要求學生“不僅要學到新知識，而且要有進一步學習的新要求，還要越來越會投入到新的學習中去”。另一方面是對達成效果的教學途徑的要求，就是看你這節課是采用什么方法來組織教學的，課堂教學活動必須是常態的、本真的、生成的，并且要有效率。其實，這個要求說起來是基本的，實際上要求是很高的。

一堂好課的標準是什么？

葉瀾教授沒有提出一堂好課的“標準”，而提出的是“基本要求”，原因是“條文性的標準”是難以提出來的，我們無法用一個統一的定式來評價。“教學有法，教無定法”，教學科目不同，教學內容不同，教學層次不同，教學對象不同，教學環境不同，教學起點不同，這些差異性要求我們采取的教學形式、方法、模式都可以有不同。但這樣說來，一堂好課是不是就沒有標準了呢？當然不是，判定一堂好課沒有狹義的“標準”，但有廣義的標準，你能達到一定的要求就是一堂好課。這個要求有兩條，一個是實際效果，另一個是達到這一效果的教學過程。通過這節課學生學到了新的知識，培養了能力，這就是一個好的效果。不僅要看效果，還要看你是如何達到這種效果的。也就是說，一堂課中，學生要能主動積極地參與，發現問題，解決問題，有豐富的過程體驗、方法體驗、情感體驗，從而有了進一步學習的愿望并且能夠進一步學習。這樣的“過程與方法”的教學目標是必須提倡的。我們要注意教學方法的靈活性和多樣性，不要不科學地夸大某種“模式”和“形式”，而要提倡為我所用。我們要有自己的教學思考，要有自己的價值判斷、想法和教學主張。沒有自己的教學思考，就等于沒有教學靈魂，沒有自己的教學思考永遠不可能成為一名優秀的教師。

一堂好課的教學設計應關注什么？

1.從學生的角度研讀教材

要認真研讀教材，領會教材編寫意圖。不僅要站在教師的角度讀，更要站在學生的角度讀。從學科知識體系、邏輯結構、編排順序的整體把握，到章節內容，課時內容，乃至知識點細節處理，要結合學生實際情況，進行教學決策。現在的教材，版本比較多，這給我們研讀教材提供了很好的條件，備課時，我們通常應看一看兩三套同類教材，進行比較，適當加以取舍和組合，擇其善者而從之，選擇一種較適合學生的教學內容和方法。當然，在教學中，教師應當緊扣學生正在使用的教材，要遵照現行教材，選擇其他教材作靈活調整。要主次分明，擇優選用，既不能完全“照本宣科”，又不能完全拋開教材。

在解讀教材的過程中，要善于把自己置于“學”的一方來思考問題。面對這些內容學生會怎么想？會遇到那些困難和問題？會有那些思維障礙？如何把解決問題的思維過程、思考方法向學生展示？怎樣安排教學程序更利于學生的理解和接受？用怎樣的方法與手段更利于激發他們的主動性和積極性？教學內容不能狹隘理解為只是知識層面的問題，還應包括以知識為載體的方法能力問題，如何發現和獲取知識的問題。這些都應該整體納入教學內容來考慮。

2.把握好教學的邏輯起點和現實起點

現代認知學派對學習的一個重要假設是：學習是人腦內認知結構的不斷改組和形成過程。在此過程中，學習的內容要與原有認知結構中的舊知識發生作用，才能形成良好的效果。從教育的認知理論出發，研究學習過程中原有認知結構的作用和影響，研究新舊知識結構更替的邏輯規律，在此基礎上進行教學設計，這對課堂教學的改革是有積極意義的。在學習過程中，學生對原有的認知結構進行組織加工，通過類比、演繹等思維活動，可以對本來陌生的新事物、新問題能動地辨別、認識和理解。在進行創造性思維的教學過程中，利用和發揮學生建立在原有認知基礎上的能動作用是十分必要的。

課程標準、教材內容、知識體系決定著我們的教學的邏輯起點；學生的原有認知水平，相關的基礎知識和基本技能，學生的學習基礎、生活經驗和學習方法與習慣，決定著我們教學的現實起點。我們正確把握好這兩個起點，在此基礎上進行新知識的構建，才不至于使教學要求難易度、針對性及重點難點發生偏差，才能更好地設計好每一個教學環節。

3.課題的引入和過程的轉折要明白、有趣

一堂課往往是圍繞著問題展開的。首先要讓學生明白你所提出的問題，同時要讓學生感興趣。因此，課題的引入和問題的展開在課堂教學中是很關鍵的環節。我認為，課堂引入和過程轉折是否成功的標志有兩點：一是學生的學習興趣和熱情有沒有提上來，二是有沒有把問題交代清楚。這兩點要求看起來很簡單，但實際教學中卻存在不少問題。例如教學中還存在著學習動機不強烈、教學目的不明確的狀況，老師的上課有時這樣開始：“今天這節課我們學習……”，可是為什么要學習？教師不說，學生也不問。

還有一種相反的情況，為了創設情境而本末倒置，看起來熱熱鬧鬧，結果連問題都沒有交代清楚，其效果不佳。我曾到一所學校聽一位新教師的課，那節課是初二的“勻速直線運動的速度”，按照教材的要求，學生要到操場上去測量行走的速度，老師也按照課本要求做了，學生在操場上活動得非常開心。回到教室，老師請一位同學上黑板來把測量的數據及計算結果寫出來，結果這位同學拿著手中記錄的數據不會用而“掛黑板”。因為他還不知道用長度除以時間可以求出速度。由于活動目的不明確，一個非常好的教學形式沒有收到好的效果。提高興趣和熱情，需要創設教學情境，我們可以通過多種形式進行，如生活情境、實驗情境、故事情境、表演情境、多媒體情境等。但不能忘記所做的這些都是為了交代問題，激發學習動機，讓學生在興趣盎然之中追逐自己想要的東西。

4.設計好問題的遞進與鏈接

教學活動的主題要突出，過程要清晰，邏輯性要強，學生才會覺得清楚輕松。課堂教學的邏輯性和流暢性，往往是通過問題遞進與鏈接體現的。一堂課，無論是什么課型，無論上什么內容，無論用何種方法和手段，要使課堂效果好，教師課堂的問題設計很關鍵。可以說，問題設計是一堂課的“靈魂”，因為問題設計決定著教學的方向、順序，問題設計關系到學生思維活動開展的深度和廣度。

我以為，一堂課的問題設計主要包含三個方面：一是要有一個貫穿全課的問題主線；二是要有主線下的過程性問題串；三是要有課堂教學中的生成性問題。

看一節課的思路是否清晰，條理是否清楚，就是要看教師對教學內容的邏輯把握。分析清楚這節課要講幾個什么問題，這些問題是如何深入和遞進的，這就是所說的問題主線。每一個主線問題如何解決？從什么問題出發？有那些過程性的問題？如何啟發？如何深入？如何得出結論？這就是主線下的問題串。另外還有一個不可忽視的內容，就是來自于老師預設的問題之外的問題，即在教學過程中生成的問題。這種問題的妥善處理和解決，有時也會收到預想不到的好效果。

5.發掘教材中“過程方法”的素材

直接地把概念、規律、結論教給學生，把知識的產生和形成過程忽略或輕描淡寫放過去，把學生的體驗過程、探究過程、思考過程忽略掉，而為“題海戰術”提供時間。這是新課程要擯棄的東西。教學中，我們要善于發現“素材”。例如，教“光的反射定律”，結論很簡單，但發現和總結出這一規律卻非易事。試想，如果沒有提示，教師一下子就能想到引入“法線”嗎？引入這條輔助線，使得我們對光的反射規律的表述如此簡潔，這是一個多么美的方法！而對于“法線”的引入教學，是簡單地告訴學生，還是“逼”學生自己觀察發現，效果完全不同。兩者表面上效果一樣，但前者缺失的是研究問題的過程和方法，有的學生學完后還會把“光線”和人為添加的輔助線——“法線”看成是一樣的東西，就是學生缺少研究思考的原因。有時候我們還可以把科學家發現和解決問題的艱難歷程介紹給學生，學生常常對這些很感興趣，從中更容易受到情感態度價值觀的教育。如何發現問題和提出問題，如何解決問題，采用了什么樣的思想方法，要通過知識載體進行滲透。在具體到每一節課時要思考：使學生學會些什么？向學生滲透些什么？如果學生忘記了這堂課所學的知識，最后還剩些什么？

6.課堂設計要留有彈性空間

課堂需要預設，但也不能一成不變。優質的課堂以動態存在，并不斷變化著。我們不能用教師的講解代替學生的思考，用教師的點撥代替學生的體驗。缺少學生的獨立思考、過程體驗和個性化的解讀，就不能將學習內容轉化為學生的知識結構、能力智慧。事實上，即使我們做了認真的準備，課堂教學中還是會出現預想不到的問題和情況，有些生成性問題是很有價值，更利于教學效果的，我們不妨智慧地引導學生加以討論。因此我們的課堂設計要留有彈性化的時間。

What is the Criterion for a Good Lesson？

YE Ping

（Jiangning Teacher Training College， Nanjing 211100， China）

Abstract： A good lesson can be evaluated mainly from two aspects： teaching effects and teaching approaches to the effects. Besides， this essay also explores some teaching steps which should be focused on while designing a lesson.

Key words： classroom teaching； assessment； effect； approach