用發展變化的眼光探究教學

“小組合作學習”價值探疑王順萍

近幾期的《教學多棱鏡》上，多位教師針對導學案授課模式下課堂教學各環節中的諸多問題展開了探究。拜讀之后，感受頗多。現就其中最為重要的，小組合作學習”環節做一番思考探究。期望能引起更多同行的重視，進而使該教學環節在日常教學中更趨合理。

我認為，當前，在導學案授課模式中的“小組合作學習”環節存在著表面化、形式化的不良傾向。很多小組合作的課堂似乎陷入了一個誤區，認為新課改就是讓學生動起來，讓學生合作學習，似乎學生只有通過小組合作才能自主學習，學會探究。熱熱鬧鬧的小組合作學習的背后，卻存在著許多的低效現象。比如，有的教師為了趕時髦，為活動而活動：有的合作討論問題過于簡單，根本沒有討論的必要：有的教師為趕教學進度，討論尚未深入便草草收場……面對小組合作學習中出現的諸多問題，導學案授課模式的實施在有些學校陷入了新的困境。很多教師都在思考：到底該如何引導學生開展有效的合作學習呢?

我們知道，作為一種工作方式，分工合作體現的是時代精神。我以為，作為一種學習方式，合作學習有其局限性及其發揮作用的前提。

很多時候，在小組合作學習活動中，強調的不是個人的自主學習目標，而是小組共同目標的達成。值得我們反思的是，作為導學案授課模式倡導的學習方式之一，我們到底該怎樣認識小組合作學習的價值目標?我們是否需要圍繞怎樣更好地開展小組合作進行新一輪更深層次的課改研究?

導學案授課模式提倡的自主合作探究學習，不應該是一種固定的學習流程和統一的教學模式。如果過分強調自主合作等形式上的東西，往往容易把自主學習的過程膚淺地演變成合作活動的過程。導學案授課模式標準中的核心價值思想是自主學習，是以構建學生自主學習能力為目標的。大多數人認為的小組合作的價值目標是為了激發學生的學習興趣，培養合作意識，甚至是為了完成共同學習目標的需要。而諸多高效課堂的小組合作學習實踐中恰恰沒有實現人們主觀預期的合作學習目標，反而是在圍繞這些合作目標方面出現了諸多亂象和新問題。

小組合作學習沒有建立在學生自主學習核心價值的目標基礎之上，其主觀價值目標游離了學生自主學習能力構建的核心目標，而且與學習活動的個性特色和科學研究的思維方式也是相背離的。正是出現了這種對小組合作學習目標價值認識的誤區。才使其出現了諸多讓老師難以解決的問題。

正像人們熟知的“兩個和尚抬水喝，三個和尚沒水喝”的故事。人們把合作的作用無限主觀夸大，往往會帶來相反的后果。我們國家上世紀六七十年代吃大鍋飯的生產方式，就出現了把共同目標強加給個人而消滅了個人目標的后果。教育是一門科學。小組合作學習熱潮中出現的問題似乎也印證了這種主觀隨意價值目標下的活動方式的不科學性。

導學案授課模式提倡的學生自主學習可以通過合作、探究的多種方式來構建學生的學習能力，實現自主學習目標，但不能為了合作形式而合作，不能為了合作目標而學習。小組合作方式只能作為學生自主學習的輔助需要，而不是所有學生學習的共同需要：合作學習方式應該是圍繞學生自主學習能力構建目標服務的。不能喧賓奪主，用學生的合作學習價值目標取代學生自主學習的價值目標，更不能用共同學習活動取代學生自主學習的個人思考活動。

成果展示要有深度屈淑磊

導學寨模式下的成果展示環節與傳統的課堂相比，具有許多的優越性。通過學生的展示，可以更好地凸顯思維的過程，同時將已經展示的思路和內容作為一個新的起點。讓全體學生進行質疑、探究，為下一環節的拓展延伸埋下伏筆。

但是筆者在多次的聽課過程中，卻發現現實課堂上的成果展示環節遠沒有收到預期的效果。可能是因為前幾個環節進行得不充分，也或者是因學生自身學習的水平所致。總之，課堂上一片亂哄哄的景象，學生看起來好像很積極。但是所展示的成果卻多數流于膚淺，僅僅是小組內某個成員上臺公布答案而已，絲毫沒有體現思維的深度。

這樣的課堂展示與導學案模式構建高效課堂的初衷是相背離的。不僅浪費了時間和精力，而且根本沒有激活思維，如一潭死水，原本可能產生思維火花的小石子掉進去，卻激不起任何漣漪，無法收到預期的產生觀點碰撞的良好效果。所以，我們倡導課堂成果展示一定要有深度，要打開每一個學生的心靈，調動他們學習的積極性，讓其成為課堂的主角，思維的潛能不斷被挖掘，進而得到超常發揮。

通常情況下展示交流環節包括兩個層次：組內展示和組間展示。知識性、基礎性的問題可以在組內展示、互相評價，較難的問題在小組內展示后整理出小組的意見在班內展示交流。自主學習任務展示的時機要跟教學的流程相和諧。恰如其分地貼著教學目標的落實來展示，切忌為展示交流而展示交流，為活動而活動。

展示交流環節是課堂非常有生命力的一個環節。有深度的課堂展示，不僅能讓學生在身心愉悅的情況下輕松掌握知識，而且能促進全體學生的思維，讓大家的思想擰成一股繩，形成強大的凝聚力，全面提升學生的學養和修養。如何把握成果展示的深度?我認為需要從以下幾個方面入手：

第一，前置自學環節是成果展示的基礎，一定要加強。導學案授課模式的各個環節是相輔相成、層層遞進的，只有把前面的各個環節都落實得扎實到位，才能在成果展示環節凸顯出深度。學生若要展現思維的深度，就必須先深入自學，打開求知的大門，積極、主動、有效地進行前置自學，激發思維，發掘潛能，真正全身心地投入到學習中去，不斷質疑分析，為進行深度成果展示打好基礎。

第二，成果展示要以問題為起點，以獨立思考合作為基礎，以釋疑和提升為目的，要精選出具有思維價值、創造價值和發散價值的問題進行展示。展示交流的內容可以是有難度的主干知識、重點知識，也可以是對發展學生能力有較大幫助的問題。教師可以依據問題的難易程度和教學的目的選取不同類別的學生。并根據所要達到的目的確定展示的人數和方式，做到以學定教。

第三，成果展示不必追求完美，更重要的是暴露學情，及時生成新的課程資源。課堂上的展示過程，有聽有說。有思考，有互動，這樣才能讓學生成為課堂的主人，在相互的啟發和質疑中不斷激發思維，培養能力。學生展示的成果會存在這樣那樣的缺陷，需要教師及時指點和引導，但這絲毫不影響展示的深度。相反，如果教師能及時抓住問題的癥結所在，不斷生成新的教學資源，這將會使學生思維的觸角伸及更遠的領域，增加展示的深度和寬度。

總之，成果展示這一環節要有深度，就必須將”學路”和“教路”有機地融合于一體。“學”是在教師有效指導下的智慧成長。“教”是貼著學生展示的情況而進行的有效點撥。只有教師

指導得有效，學生學得充分，思考得深入，才能激發思維，挖掘潛能，有的放矢，收到深度展示的良好效果。臺階就會興奮，帶著成就感接著登上新臺階。學生在思考后豁然開朗，那樣才幸福快樂。有了這種體驗，他們才會愛上學習。

再次，要考慮時間的安排。導學案的預習環節如果全部安排在課前，學生有各科的學習任務，他們能否完成預習任務就沒法考量了。要是把導學案的預習環節安排在課上，對于語文、數學、英語來說，可以用一整節課來預習；而對于歷史、思想品德、地理、生物等科目，預習環節可以占用的時間有限，設置問題時要少量，但基礎知識不能忽略。

最后，問題前置的形式要根據學科特點，采取不同方式。可以是一些問題也可以是一些活動，但主要采用問題形式，這樣更好操作。問題前置只是預習環節的－部分，它不能承載所有的任務，過于注重基礎知識就會忽視思維力的培養，過于注重思維力的培養就會忽視基礎知識。任何事情都具有兩面性，有好的一面就有壞的一面。因此，問題前置時，教師一定要做好充分準備，不斷完善設計，注重實效。

請用足夠的理眭傾聽與發現劉祥

近兩年來，有關導學案授課模式的爭論一直不曾停歇。有人奉之為“救世主”，似乎只要實行了導學案授課模式，學生學習的積極性就能得到最大限度的激發：有人視之為“洪水猛獸”。以為導學案授課模式一定無法適應學生綜合素養全面提升的需求，外在的熱鬧背后，必然會出現深度思維能力的退化。這兩種觀念，顯然都具有狹隘性。“非此即彼”的”一元思維”模式，不但扭曲了自身的認知，也“神化”或“妖魔化”了原本很具探究意義的教學方法。

更多的一線教師，當然不會如此極端地看待導學案授課模式。然而。從參與話題討論的若干反饋稿件中，也不難發現，相當數量的一線教師，對于導學案授課模式的認知依舊存在著一定程度的片面性、孤立性和非理性。比如。有些教師在面對“導學案授課模式下學生思維力的培養”這一話題時，就人為割裂了思維力培養與基礎知識積累、基本技能提升間的內在邏輯關系，誤以為突出了思維力便一定會丟棄基礎知識與基本技能的訓練：有些教師則認為強調導學案設計的科學合理性，便會忘記了具體學情而在各類學校中推廣使用統一的導學案……凡此種種，自然都并非真正意義上的全面理解。而之所以會出現這樣的誤讀，根源只在于認知思維的單一性。人們總是用自己的眼光去觀賞事物、發現事理，卻忘記了自身的觀察角度并不一定全面。于是。以偏賅全、一葉障目等認知過失，便難以避免。

這就要求我們，在探究導學案授課模式的優劣時，應學會理性傾聽與發現。理性的價值，首先體現為盡可能全面地觀察研究對象，把研究對象置放在不同的視角下、不同的層面上反復觀賞、體味、實踐。如此，才能獲得更多的第一手資料，才能對該研究對象的相關特性擁有粗線條的外部感官。其次體現為對相關事物間的邏輯關系的認真梳理上。比如，探究導學案授課模式下的問題前置，就需要將問題前置中的問題和其他知識、技能聯系起來，就需要看到這里所強調的問題，僅只是教學活動過程中的一個要素。而非整個教學過程本身。這樣，也就不會在他人研究問題時，立刻得出“只研究問題，不關注知識與技能”的錯誤結論。

本期的三篇反饋文章，在客觀、全面地分析評價相關問題時。都遠沒有達到盡善盡美的程度，而是或多或少地存在著認知上的缺陷。比如，王老師對小組合作學習價值的質疑，是建立在失敗的、低效的小組合作探究的前提之下，這顯然就漠視了那些已經取得了成功的真正意義上的合作探究成果。屈老師倡導的成果展示中的深度，也是立足于外表熱鬧而實則根本沒有思維訓練的“偽探究”有感而發。楊老師對2011年第11期三位老師觀點的批評，則是另選角度，只陳述自己的觀點，并未和原作中的觀點形成真正的碰撞。這幾個方面的欠缺，當然也就影響到文章觀點的表達。

盡管如此，我還是很高興地看到，畢竟有越來越多的老師開始自覺主動地思考這些教育教學問題了。無論這些思考是否完善，是否科學，總是在朝向科學、朝向理性的路徑上前行了若干步。也正是基于這種原因，我樂意于將這些并不完全成熟的觀點推薦給大家，期望讀者朋友能夠從欣賞的角度給予他們欽敬的掌聲。

當然，從更深層次探究導學案授課模式的學術需求看。我更希望所有的讀者都能更深刻、更持久地思考相關問題。唯有進一步的思考，才能更好地驗證導學案授課模式對于學生終身發展需要的影響，才能讓此種教學模式在不斷實踐中一點點去偽存真，一步步去粗取精。

我始終堅信，導學案授課模式之所以能夠在諸多教學模式中異軍突起，并迅速在全國各地推廣開來，一定有其存在的現實根基和合理元素。我同樣堅信，當一種教學法被看成“放之四海而皆準”的模式時，也必然會暴露出諸多“水土不服”的病癥。無論是導學案授課模式下的哪一個環節，都只有和課程目標相結合、和學生的具體學情相結合，才能把思維力的培養與訓練落到實處。

至本期為止，有關導學案授課模式的系列探究要畫上句號了，不論這個句號是否完美，也不論這些討論在多大程度上影響了多少位一線教師，我只希望，這樣的討論，能成為那條放入鯰魚群里的馬丁魚，能攪動起整個魚群。倘若那樣，就有價值。

(本欄責編：朱亞娟)