教師文本解讀能力的調查與分析

李順德 張玉霞

綜觀語文類（朝文、漢語）閱讀教學，大都是以“分析”為“理解”的前提，以“提出問題——討論交流——歸納答案”為基本程式，主要探究文章的“結構特點、表達效果、描寫特點”等問題。如，學習《大自然的語言》，探究“決定物候現象來臨的四個因素的說明順序是怎樣安排的？這樣安排有什么好處？”學習《低溫世界的奇跡》，探究“文章最后一段的作用是什么？第③段主要用了什么說明方法？其作用是么？”學習《誘惑》，探究“文中運用了許多比喻，說說它們的作用；第②③兩段在論證過程過程中的順序能否互換”等等問題。然而，這些“問題”在課堂上經學生的熱烈討論之后，常常以“教師宣讀答案”告終；在各種檢測中以“丟分最嚴重”宣告閱讀教學的效果低下。這種現象引起筆者的深思，總覺得有必要審視教師的文本解讀能力，理清閱讀教學效果低下的根源，進一步探討有效的文本解讀途徑和方法。于是，設計了一次面向全市語文教師（包括漢語教師）的文本解讀能力檢測，閱讀選文為課內的《背影》（朱自清）和課外的《我們為什么活著》（衛平），要求教師脫離一切參考資源，利用40分鐘時間完成12個解讀試題。《背影》一文的解讀題選自公開出版的各種教輔材料中；《我們為什么活著》一文的解讀題選自2009年重慶市中考語文試卷現代文閱讀（二）的原題。檢測結果顯示，教師的文本解讀水平很不理想。現將部分試題的得分率統計如下表：

教師體驗了一次學生閱讀。檢測數據說明，在脫離一切可參考資源的前提下，教師與學生的文本解讀能力差異不大，而且還可以從以下幾個方面分析得分率低下的原因。

客觀上：一是時間比較倉促，教師沒有足夠的閱讀和理解文本的時間。在40分鐘內閱讀兩篇文章并完成12個解讀試題是有一定困難的。由此，教師應該切身體會到解讀文本需要時間和過程，其起點應是“閱讀”，而不是盲目的分析。二是試題難度過高，如選文《我們為什么活著》的解讀題中“文章結尾段的排比句有哪些作用？具體說說④段在文章結構上的作用”等問題不僅超越了學生認知水平，同時也超越了教師解讀水平。三是“問題”和“參考答案”設計不夠科學。如，選文《背影》的解讀題中“四次背影出現，有虛寫也有實寫，虛與實關系（參考答案：實是虛的基礎，虛是對實深化和升華）”。但這類偏難、偏怪的解讀題自始自終伴隨著閱讀教學，學生經常接觸卻始終是盲點。由此，教師應深深體會到閱讀理解思考題要符合學生接受能力和認知水平。

主觀上：教師沒有良好的閱讀習慣，特別是教參。如《背影》中“父親的形象、文章的主題”等，教參中分析得很詳細、很到位，但都沒有很好地把握。由此，教師應該認真反省自己的備課行為。

總之，教師已有的閱讀素養與現行的解讀目標差異懸殊和教師急功近利的解讀行為是導致閱讀教學效果低下的根源。迅速提高教師閱讀素養勢在必行，因為教師的文本解讀能力決定閱讀教學的效果。因此，教師努力做到以下幾方面：

1. 熟讀文本。目前，教師淺讀文本的行為十分嚴重，教師的備讀僅僅停留在正確和流利上，以便給學生范讀，而且面對剛剛接觸課文的學生，還沒來得及正確朗讀就開始實施理解。淺則研究文章的“線索、主題”之類的問題；深則探究文章的“論證過程、結構特點”之類的問題。這種拋開文本講文本的解讀行為，違背了文本解讀規律，不但沒有效果，反而滋長了學生的厭讀習性。

其實，文本解讀是一種通過語言媒介來理解文本、接受信息、體驗感悟和獲得美感的過程，所以很多優秀的語文教師都十分注重熟讀文本。有一位語文特級教師談到自己的備課經驗時說；“首先，備學生；其次，備課文，就是通讀教材，熟讀課文，把內容精美的課文背下來；最后，備語言，就是把導入語、講授語、提問語、總結語等背下來。”語文特級教師于永正老師也說過：“閱讀教學，是教師、學生、文本之間的平等對話，就是教師先自己解讀教材、體驗教材，然后于課堂上引領學生重走自己解讀、體驗的過程。”這就是說，熟讀理解是解讀文本的最基本思路。教師是學生閱讀的“引路人”，所以教師要養成熟讀文本的習慣，要讀出理解，讀出感受，讀出收獲，同時要善于“換位思考”，細心揣摩學生的認知、需要、障礙和困難，要站在學生的立場去閱讀，去思考每一個文本解讀題，進而把自己良好的解讀思路轉化為指導學生閱讀的“導讀過程”，讓學生學會有效的閱讀方法。

2. 深讀文本。教師備課敷衍的行為很明顯。一般情況下，很多教師先看課后閱讀理解題，再看其參考答案，然后就進行教學設計。我們常常聽到教師們的埋怨聲：“這些理解題很簡單，學生就是答錯！”首先，教師的語文素養、鑒賞水準、知識能力、人文精神、邏輯思辯等綜合素質即閱讀素養均比學生高，更重要的是教師先看了答案，當然是再難的問題也覺得簡單了。有位老師在解讀《草船借箭》時提出這樣的問題：假設那天沒有霧，如果你是諸葛亮會怎么做？提出如此荒唐的問題，說明教師根本不懂文中的諸葛亮。還有位教師在教學《貝多芬》一課時，給學生配樂范讀課文后問道：同學們聽到了怎樣的音樂旋律？教師簡直把學生當成音樂家了。《阿里山紀行》一文，由于教材編者的失誤，將文中“潭無魚鱉，林無鳥獸，偶或有如蟬、如蠅、如蚊的聲音，側耳諦聽、分辨、捕捉，卻又沒有。那是靜謐的世界、凈潔的世界，甚或禪的世界。”一句中“禪的世界”寫成了“蟬的世界”。經學期末檢測得知，所有的教師都沒發現錯誤。“蟬”與“禪”，在字形上只是小小的偏旁差異，但含義上卻是兩種文化的差異。這種“曲解、誤解和錯解”的解讀現象頻頻出現在教學當中。“千重要萬重要掌握好教材最重要，這法那法掌握不好教材就沒法。”這句話足以說明鉆研教材的意義。只有突破教材內容，才能保證正確解讀文本，進而將文本中潛在的知識充分地挖掘并傳授給學生。如：教學《春》（朱自清），挖掘優美的語言資源，讓學生充分感受“生動、準確、精美、樸實、鮮活”的語言美，同時學習單音節動詞、雙音節形容詞的運用方法，學習擬人、比喻、排比等修辭手法；教學《鄉愁》（余光中），讓學生領悟作者對祖國統一的強烈愿望，同時習得“意象”的提煉方法；教學《請欣賞別人》（譚士楨），讓學生感悟“欣賞”的神奇力量，同時習得論辯方法……這就是說，鉆研教材是備課的基點，只有突破教材內容，才能保證文本解讀的質量，才能駕馭文本潛在的資源，最終實現閱讀教學的真正價值。

3. 廣讀文本。“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用；了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式；了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果”，這些內容是《語文課程標準》對初中閱讀教學的要求。這些鑒賞能力的培養，因此成為了語文教學的重點，得到語文教師的廣泛關注。然而，學生的文學鑒賞能力終不見其長，也因此成為了語文教學的困惑。從語文教師在各種學刊雜志上發表的文章，從全國各地語文教師繼續教育遠程培訓內容，從不同級別的語文學術會議內容，均可以看到文學鑒賞能力的培養是當前語文閱讀教學的難點，而且探究的焦點都放在了教學策略方面。筆者認為，只有教師的閱讀素養提高了，學生的文學鑒賞能力才有希望提高。王尚文先生在他的近作《走進語文教學之門》中提出，語文教師的專業素養主要是漢語素養和文學素養。整體的專業素養提高了，文本解讀的能力自然會提高。因此，教師在熟讀課文、深讀教材的基礎上，應多讀與課文相關的文章，從不同的側面了解異同，由此把握規律性的認識；多讀古今中外的文學名著以及相關的文學評論，習得文學鑒賞的方法；還要讀大文化書——經史子集，天文地理等，盡可能使自己置身于廣泛的文化背景之中，來不斷完善知識結構，不斷提高自己的文學鑒賞水平。

存在的問題：在教學中不尊重學生的認知規律導致了學段關照的不足和銜接性的不足，致使新課程實施成果不顯著。從《語文課程標準》我們可以了解到，各學段課程目標有顯著的梯度。以閱讀體裁為例：小學以兒童詩、童話、寓言、記敘文等文章為主；初中則是以說明文、議論文等一般文章和淺易的文言文和文學作品為主；高中則變成了以雜文、新聞、演講詞、文言文和小說等文學作品為主，在篇幅和閱讀的難度上也是逐漸遞增的。然而，類似“理解、體會、推敲重要詞語在語言環境中的意義和作用；理解并較為準確地闡述文章中重要句子的含義；初步賞析文章中富有表現力的語言；初步領悟文章基本的表達方法；體會其表達效果與作用”等高難度的解讀內容同時是小學、初中、高中甚至是大學語文閱讀的教學的內容。這是教師對《語文課程標準》解讀不透所致，也是盲目照搬教參所致。筆者認為，只有課程實施者尊重各學段學生的認知水平和思維能力，才能關照各學段的教學目標和內容，學生的閱讀能力也才能循序漸進地提高。